Мотивы учения и их классификация. Классификация учебных мотивов

Классификаций мотивов учения существует множество. Одна из таких классификаций предложена немецким психологом Дж. Розенфельдом. Он рассматривает три аспекта мотивации учения: ценностный, целевой и аспект направленности. Описывая ценностный аспект, автор выделяет следующие группы мотивов:

• 1. Учение как радость функционирования (радость от работы, от решения проблемы, общения с друзьями и т.п.).
• 2. Учение как стремление достичь личной выгоды (материальная выгода, привилегированность положения).
• 3. Учение на основе социальной идентификации (влияние друзей и других образцов для подражания).
• 4. Учение как стремление повысить социальный статус, избежать неудачи, позора.
• 5. Учение вследствие принуждения, давления.
• 6. Учение из чувства ответственности (переживание взятых обязанностей, внутреннего требования).
• 7. Учение на основе понимания жизненного практического значения (профессия, жизненные установки, цели).
• 8. Учение на основе общественных потребностей (идентификация с общественными нормами, принципами, политическими идеями).

Представленная классификация интересна, но для нее, как и для многих аналогичных ей, характерно отсутствие единого принципа классифицирования.

Иное решение данной проблемы предложено в работах Л. И. Божович и ее учеников. Согласно Л. И. Божович, учебная деятельность побуждается двумя основными группами мотивов, имеющими разное происхождение и разную природу. Первая группа представлена мотивами, порождаемыми самой учебной деятельностью. Они, как подчеркивает автор, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Другая группа мотивов отличается тем, что входящие в нее мотивы находятся за пределами учебного процесса. Речь идет о мотивах, "порождаемых всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью" (Л. И. Божович).

Данная классификация была в дальнейшем доработана П. М. Якобсоном, а затем М. В. Матюхиной и приобрела следующий вид:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом.

• а) мотивация содержанием – мотивы, связанные с содержанием учения (учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);
• б) мотивация процессом – мотивы, связанные с процессом учения (учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты).
• 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. В эту группу М. В. Матюхина включает следующие подгруппы мотивов:
  • а) широкие социальные мотивы – автор делит их еще раз, и в итоге получаются:
    • – мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;
    • – мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самоусовершенствования (получить развитие в результате учения);
  • б) узколичные мотивы.
  • – стремление получить хорошие отметки и одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников (такую мотивацию автор называет мотивацией благополучия);
  • – желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей ("престижная мотивация");
  • – отрицательные мотивы – стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Предложенная В. М. Матюхиной классификация мотивов учения в целом отражает суть явления, однако нуждается в уточнении. В особенности это касается второй части – "мотивов, связанных с косвенным продуктом учения".

Естественно, что данная классификация, как любая схема значительно беднее и проще, чем реальная жизнь, но она в целом отражает суть явления. Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии учащегося, связанном с учением. Каждому учащемуся, вне зависимости от того, кто он – дошкольник или аспирант, свойственны мотивы долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересно содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Рассматривая его мотивацию, нам следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

В связи с этим возникает вопрос о том, какую иерархию мотивов следует рассматривать в качестве наиболее предпочтительной. Желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Превалирование этой группы мотивов характеризует одаренных детей. Небезразлично и то, как выстроятся в данной воображаемой иерархии остальные мотивы. Очевидно, что мотивы, связанные с процессом, "уступают по своей ценности" предыдущим, но они легче, чем, например, мотивы "избегания неприятностей", могут быть трансформированы в "содержательные".

Сравнительные исследования мотивации познавательной деятельности людей и животных

Интересный пример сравнения исследовательского поведения людей и животных описан в книге Р. Бэндлер и Дж. Гридер "Из лягушек – в принцы" . Студенты, работавшие под руководством Б. Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой, сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше – для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе – кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того, как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали "прорываться" в лабораторию и пытаться улучшить результат.

Очевидно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как интересная, творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее отом, что результат можно улучшить путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская (процессуальная) часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкаю животное к прохождению лабиринта это лакомство, получаемое в итоге.

В других опытах, проведенных исследователем Дж. Грэй, эта идея была рассмотрена под иным углом. Итоги этого опыта оказались особенно важны с точки зрения педагогической психологии. Крыс также обучали проходить лабиринт, используя при этом пищевое вознаграждение. Одна группа животных получала его каждый раз, когда справлялась с задачей, а другая группа – лишь в некоторых из таких случаев. Затем в обеих группах пищевое подкрепление прекратили. Крысы, ранее получавшие вознаграждение при каждом успешном прохождении лабиринта, вскоре перестали искать пищевую приманку – произошло "угасание выработанной реакции". Зато крысы, которые лишь иногда находили пищевое вознаграждение (т.е. получали лишь частичное подкрепление), продолжали поиски гораздо дольше. Неопределенность получения награды в процессе обучения, как справедливо полагают экспериментаторы, явилась источником беспокойства, которое выразилось в упорном продолжении безрезультатных попыток и после того, как другая группа крыс отказалась от поисков. Отсюда вывод принципиально важный для решения образовательных задач – неопределенность получения награды позволяет дольше сохранять высокую мотивацию выполнения того или иного действия.

О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, исследовавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом исследовательском поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (С. М. Бондаренко, В. С. Ротенберг). Внешнее, насильственное ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей – потребностей в исследовательском поиске.

Традиционно эффективным инструментом, стимулирующим учебную деятельность, выступают широкие социальные мотивы. Но они менее "управляемы" психологопедагогическими средствами, гак как их действенность в значительной мере определяется глобальными факторами (отношением к образованию и образованным людям в обществе и т.п.).

• Бэндлер Р., Гридер Дж. Из лягушек – в принцы. М.; Новосибирск, 1992. С. 20.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Понятие “мотивов учения” и их классификация

В деятельности и поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение деятельности и поведения связано с феноменом мотивации. Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели.

Понятие “мотивация” следует отличать от понятия ”мотив”. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Неотъемлемыми составляющими мотивационной сферы человека являются потребности и цели.

Потребностью называют состояние нужды человека в определённых условиях, которых ему не достаёт для нормального существования и развития.

Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Рассмотренные мотивационные образования (мотивы, потребности и цели) являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Любая деятельность человека является мотивированной, т. е. любую деятельность направляют какие - либо мотивы, у любой деятельности есть мотивация. Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, школьному предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. Мотивы учения - главные движущие силы дидактического процесса.

Под мотивами учения понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность осуществлять учебную деятельность. Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные.

Существуют разные подходы к классификации мотивов учебной деятельности школьников (Розенфельд Г., Хеннинг В., Божович Л. И. И др.)

Согласно классификации Божович Л. И., все мотивы могут быть разделены на две большие группы:

мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний;

мотивы, которые лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. др. Мотивы второй группы могут быть разнообразны: стремление хорошо закончить школу, поступить в вуз, хорошо зарабатывать в будущем, а так же - получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя, выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе и

Важно отметить, что одним из главных условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, является высокий уровень развития группы именно познавательных мотивов учения. Основой познавательных мотивов учения является познавательный интерес, который лежит в основе положительного отношения учащегося к школе.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Щукина Г. И. выделяет несколько уровней:

непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации (это элементарный уровень познавательного интереса);

интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих часто невидимую их внутреннюю суть.

интерес к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

В мотивации содержанием условно можно выделить три уровня:

интерес - занимательность;

интерес к фактам, правилам;

интерес к сути явлений, их происхождению.

В мотивации процессом так же можно выделить три уровня:

исполнительский;

поисково - исполнительский;

творческий (самому придумывать задания по географии).

“Познавательные мотивы учения (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей”.

Морозова Н. Г. “Учителю о познавательном процессе”

мотивация стимулирование обучение

2. Методы стимулирования и мотивации школьников в процессе обучения

Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Всё это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идёт более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того, чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, а также методы самостоятельной учебной работы.

Каждый из методов организации учебно - познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно - обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе - мотивационной функции любого метода обучения. Наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией.

Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Методы стимулирования и мотивации учебно - познавательной деятельности.

Группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно разделить на две большие подгруппы.

3. Методы формирования познавательного интереса

Специальные исследования, посвящённые проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления.

Одним из приёмов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать приём создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов, познавательных игр, викторин.

Для формирования и развития познавательных интересов школьников существует множество разнообразных средств, среди которых не последнее место принадлежит занимательности. Занимательные вопросы и задания, всевозможные викторины и вечера, развивающие и познавательные игры и множество других средств помогают учителю географии сделать предмет географии интересным для учащихся.

Игра - зеркало жизни ребёнка. В её процессе подвергаются проверке, переосмысливаются и закрепляются многие привычные представления детей об окружающем мире. Вместе с тем приобретаются полезные, в том числе и трудовые, навыки, развиваются организаторские способности, что незаметно подводит ребёнка к истокам созидательного труда. Хорошая игра требует от играющих немалых усилий на преодоление возникающих в ходе игры препятствий.

В познавательной географической игре закрепляется умение применять полученные ранее знания, навыки пользования справочной и другой литературой. А главное, в процессе игры школьники получают знания, испытывая при этом удовольствие, положительные эмоции. В ходе игры лучше усваивается материал, игра может стать средством всестороннего развития школьника, его способностей.

Не следует забывать, что от учителя требуется терпение, такт, знания и умения организации и руководства игрой. Учитель должен прийти к учащимся с тщательно продуманным планом проведения игры, всё необходимое должно находиться под руками, игра должна соответствовать возрасту учащихся, и учителю надо заранее решить, в какой момент он затеет игру. Нельзя сразу вводить сложные игры, начинать надо с более лёгких. Если ученик не умеет совершать “путешествия» по карте и замечать, мимо каких островов и полуостровов он “плавает”, ему ещё рано играть в “путешествия” с описанием географических объектов и с привлечением географической литературы. Пренебрегать дидактическим принципом “от простого - к сложному, от известного - к неизвестному” нельзя. Применение игры на уроке очень разнообразно. Её можно организовать и в начале урока для активизации внимания учащихся, и в конце его для закрепления изученного материала и снятия напряжения после сложной классной работы. Познавательные игры желательно включать в учебный процесс во время повторения некоторых пройденных тем в конце учебного года, когда теряется интерес к учёбе.

Уже в 6 классе простейшие игры легко включаются в канву урока, удачно проходят уроки обобщающего повторения и закрепления знаний в форме КВНа, викторины. Примеров игр можно привести очень много. Вот некоторые из них: “Города”, когда ученики показывают города на карте, кто больше и быстрее; “Слово в словах”, когда из букв географического названия нужно составить как можно больше географических слов; “Зоогеографическое домино”; “Географическое лото”; “Картографическое домино”; “Географические силуэты”; “Путешествие по карте”; “Найди ошибки в тексте”; ”Географические анаграммы, метаграммы, географические шарады” и многие другие.

С течением времени учащиеся сами подключаются к составлению познавательных игр: кроссвордов, чайнвордов, ребусов, шарад и т. д. Необходимо поддерживать таких учеников, так как они активизируют своей работой остальных учащихся класса. При этом главным становится не техника создания познавательной игры, а умение использовать учебник, карту, справочные пособия, книги по географии. Используя игры вместе с другими формами и методами работы, учитель достигает главной цели - его ученики будут знать и любить географию.

Привлекают внимание необычностью формы, возможностью участия большого числа школьников, состязательностью, интересным содержанием, возможностью проявить свою индивидуальность, свои интеллектуальные способности нетрадиционные уроки. Они хорошо учитывают психологию школьного возраста. Ученик не декларативно, а действительно становится в центре учебного процесса. В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам. Например, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два - три учителя. Однако, если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках - путешествиях и экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов её природы, то это получение новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим специальностям, выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. и учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки нетрадиционной формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры - не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее учение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно у игровых уроков есть и образовательные возможности. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки - путешествия) к объяснениям (уроки - экспедиции, исследования).

Классификация уроков нетрадиционной формы позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и, следовательно, более обоснованно планировать, используя всю их палитру, добиваясь поставленных целей. Согласованная и обоснованная система уроков географии нетрадиционной формы - существенный фактор усвоения географической картины мира и развития личности учащихся. В предлагаемой классификации использована традиционная типология уроков, дополненная их нестандартными формами.

Классификация уроков нетрадиционной формы

Эмоциональные переживания вызываются приёмом удивления. Необычность приводимого факта, яркие страницы жизни путешественников и исследователей (Христофора Колумба, Витуса Беринга, Джеймса Кука, Давида Ливингстона, М. П. Лазарева и Ф. Ф. Беллинсгаузена, Руала Амундсена, Роберта Скотта, Георгия Седова и многих других), непредвиденные результаты путешествия - всё это при убедительном рассказе учителя неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания учеников. Одним из приёмов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. В качестве приёма стимулирования учения используется анализ жизненных ситуаций. Например, на уроках экономической географии в 9 классе при изучении многих тем учитель подводит учеников к анализу того, как изменение структуры народного хозяйства и перестройка экономики всей страны отразились на жизни Москвы, нашего района и нашего микрорайона Выхино - Жулебино.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остаётся информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно - познавательной деятельности учеников.

Внеклассное чтение научно - популярной географической литературы - это одно из наиболее простых и в то же время самых массовых и доступных средств углубления и расширения географических знаний учащихся. Многие учителя используют анализ отрывков из художественной литературы, посвящённых жизни и деятельности выдающихся учёных и путешественников, а так же описания природы разных уголков Земли, плаваний и путешествий, географических описаний объектов и явлений. У большинства учителей процесс использования дополнительной литературы складывается в систему работы с книгой на уроке, отвечающую его индивидуальности. Часто такие тщательно подобранные отрывки из научно - популярной литературы становятся уникальными комментариями к кадрам диапозитива, видеофильма, а то и основой учительского рассказа. Понять, почувствовать, наглядно представить себе изучаемое учащимся лучше всего помогают книги, со страниц которых звучат рассказы очевидцев, непосредственных свидетелей событий.

При правильной постановке внеклассного чтения школьникам прививаются навыки работы с книгой, развивается интерес к ней, обогащается память, активизируются знания и расширяется географический кругозор. Чтобы привить детям любовь к чтению, учитель должен сам по - настоящему им увлекаться, следить за выходящей из печати научно - популярной географической литературой и самое интересное рекомендовать для чтения учащимся. Внеклассным чтением следует руководить, оно начинается обычно на уроках, а продолжается на внеклассных занятиях.

В современное время побуждать у школьников потребность читать всё труднее и труднее. Всё это по - прежнему важно, потому что между количеством читаемых учениками книг и их успехами в учении существует прямая связь. В. А. Сухомлинский писал: “Если ученику, скажем, 8 класса задано сегодня по учебнику 10 страниц материала - значит, он станет тружеником - мыслителем лишь тогда, когда он прочитает в этот день 20, 30, 40 страниц интересной научной книги, или журнала - не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться”, и слова эти не устарели. В современном динамичном мире книге всё труднее конкурировать с телевизором, видеомагнитофоном, компьютером. Но ведь если ученик в детстве не прочитает Ж. Верна, В. Обручева, Е. Ферсмана, он скорее всего уже не прочитает их никогда, потому что юность откроет перед ним другие книги. Если ребёнок не прочитает ни одной книги о путешествиях, ни разу не ступит ногой на неизвестный, но манящий тайнами берег, не станет участником открытий, мир дальних стран уже вряд ли позовёт его за собой; сможет ли тогда его сердце отозваться на грустно - трогательные строки:

Я жалею о том, что не видел лица всей земли,

Всех её океанов, вершин ледяных и закатов.

Только парус мечты вёл по свету мои корабли,

Только в стёклах витрин я встречал альбатросов и скатов.

Я не слышал, как в Лондоне час отбивает Биг Бен,

Я не видел, как звёзды сползают к фиордам всё ниже,

Как кипит за кормой горький снег атлантических пен

И в начале весны голубеют фиалки в Париже.

Вс. Рождественский.

Можно привести несколько примеров использования географической литературы на уроке. На уроках, посвящённым горам, можно использовать отрывки из книги В. А. Варсанофьевой “Жизнь гор”, свои встречи с айсбергами и пингвинами описывают российский учёный А. М. Гусев и В. Санин в своих книгах “Трудно отпускает Антарктида” и др. При изучении тропических лесов Южной Америки нельзя не использовать образные описания в книге А. Фидлера “Зов Амазонки”, а при изучении Евразии учитель может предложить учащимся отрывок из книги известного русского живописца и писателя Н. К. Рериха о невыразимом величии Гималаев.

Книги помогают найти ту необходимую деталь, вокруг которой можно выстроить урок. Внимание к описательному рассказу учителя можно привлечь разными методическими приёмами, один из которых условно назовём “сужением темы”. Так, например, рассказ об озере Байкал в 8 классе можно начать с высказывания Л. С Берга: “Байкал - чудо природы во всех отношениях[” - далее показать учащимся целый ряд таких “отношений” - размеры, глубина, прозрачность воды, и вместе с тем показать современные экологические проблемы.

Рассказывая о минеральных богатствах Урала, привести слова П. П, Бажова: “Против нашей Ильменской кладовухи, конечно, по всей земле места не найдёшь. Тут и спорить нечего, потому - на всяких языках это записано: в Ильменских горах камни со всего света лежат”.

Подводя итог изучению региона Амазонии, можно записать слова польского путешественника А. Фидлера о том, что “человек, попавший в тропические леса Амазонки, дважды испытывает острую радость: в первый день, когда он, ослеплённый сказочными богатствами Амазонки, думает, что попал в рай, и в последний день, когда на грани безумства, он наконец удирает из этого “зелёного ада”.

Такие эпиграфы к учебным рассказам обостряют представления о новых землях, способствуют развитию воображения, обогащают речь. Учащиеся легко запоминают их и “расшифровывают во время ответов”. Иногда эпиграфы вызывают спор и размышления. Так по - разному можно объяснить слова персидского поэта Саади: “Все земли перед тобой убоги… О пустыня!”.

Кто из наших учеников может сказать, что помнит рассказы своих учителей? В соответствии с требованием времени мы активизируем урок, оцениваем его качество по числу поднятых рук как показателю активности, по разнообразию и количеству применённых приёмов и методов и незаметно…теряем рассказ учителя. А ведь у наших учеников ещё не миновала потребность в положительных эмоциях. В наш рациональный век мы чаще спрашиваем: “Понятно? Непонятно?” - и гораздо реже восклицаем: “Красиво! Интересно! Удивительно!” Немногие из сегодняшних учителей могут сказать, что их слушают так же внимательно, как, сидя на полу под дверью, слушал географа Кораблёва герой “Двух капитанов”. Большую услугу учителю географии может оказать использование художественной литературы при изучении природных комплексов в курсе географии материков и океанов.

Такие признанные мастера слова, как Майн Рид, Фенимор Купер, Жюль Верн, Оставили блестящие географические описания различных уголков Земли.

Творчество Жюля Верна - родник для учителя географии, ведь география была любимой наукой писателя; и хотя он мало путешествовал сам, его книги до сих пор поражают точностью географических описаний. Отрывки из романа “Дети капитана Гранта” можно использовать и при изучении Австралии, и при изучении Южной Америки. После прочтения отрывка про пампу из романа необходимо раскрыть перед ребятами картину современного ландшафта южно - американской степи, рассказать, что пампа - наиболее густозаселённая часть материка, почти целиком распахана и в первозданном виде сохранилась лищь в пределах национального парка. “Слово “пампа” арауканское, оно значит “травяная равнина”. Такое название как нельзя больше подходит к этому краю. Пышные мимозы в западной его части и роскошные травы в восточной придают ему своеобразный вид. Вся эта растительность пускает корни в слой земли, под которым лежит красная или жёлтая глинисто - песчаная почва. …Лошади шли бодрым шагом среди высокой травы, которая растёт только в пампе. Индейцы укрываются под ней от гроз…” В других случаях описанная в художественном произведении ситуация может стать предметом анализа, требующего применения географических знаний.

4. Задание

Как вы объясните ошибку героя романа “Вокруг света в восемьдесят дней” Филеаса Фогга, который считал, что совершил кругосветное путешествие за 80 дней, а оказалось - за 79?

Совершенно отдельно нужно сказать об использовании на уроке историко - географической литературы, что позволяет на деле осуществить принцип историзма в обучении географии, который является важным стимулом формирования познавательного интереса к предмету.

Какие можно привести примеры? Знакомство с историей экспедиции Х. Колумба можно построить на анализе дневниковых записей первого путешествия.

При изучении внутреннего строения Земли можно предложить учащимся прокомментировать две точки зрения: писателя Ж. Верна и великого русского учёного 18 века М. В. Ломоносова.

Изучая историю Африки, учащиеся узнают, что первое плавание вокруг материка совершили финикийцы. В факте достоверности этого плавания долгое время сомневались, пока не стало известно мнение древнегреческого историка Геродота.

Знакомясь с историей открытия Северной Америки, учащиеся узнают, что задолго до путешествия Х. Колумба в конце 10 века жители Северной Европы достигли берегов Гренландии. Исландские “Сага о гренландцах” и “Сага об Эйрике Рыжем” рассказали, что скандинавы не только открыли Гренландию, но и достигли берегов Северной Америки.

Как познакомить учащихся с личностью исследователя? Конечно, подробно останавливаться на уроке на биографии нет ни времени ни необходимости. Задача учителя в другом - возбудить желание узнать, подробнее изучить, самому понять, что двигало поступками этих людей. Какие идеи служили им путеводной звездой? Что вело их через тяготы и опасности экспедиций: жажда подвига или жажда наживы, стремление служить истине или своему королю?

Отрывки из дневников первого путешествия Христофора Колумба, с которыми можно выборочно познакомить учащихся на уроке, позволяют им представить на конкретных примерах захватнический, а отнюдь не научный характер экспедиции.

“Благовонная земля заслуживает внимания… и я думаю, что за неё можно выручить, если я не ошибаюсь, добрых 50 000 дукатов” (из дневника первого путешествия Х. Колумба).

Иными мыслями и чувствами проникнуты дневники Н. Н. Миклухо - Маклая.

“…Цель - исследование первобытных народов - мне показалась достойной посвятить несколько лет жизни”.

Уроки, посвящённые вопросам географических открытий, могут стать одними из наиболее важных уроков курса в воспитательном отношении, ибо позволяют учителю в большей, чем обычно, степени говорить о человеке, его характере, целях и помыслах. Образ того или иного исследователя совсем необязательно (да и порой нельзя) рассматривать как пример для подражания, зато можно помочь учащимся увидеть колоссальный, иногда на грани человеческих возможностей труд первооткрывателя; труд, в результате которого появились привычные теперь на географической карте названия. Учитель рассказывает на таких уроках не только о человеческом мужестве, проявленном в звёздный час открытия, но и о мужестве буден, сделавшем возможным это открытие, путь к которому был порой гораздо труднее и длиннее его самого.

Давид Ливингстон, Пётр Петрович Семёнов - Тян - Шанский, Николай Михайлович Пржевальский, Василий Чириков и Витус Беринг, Георгий Седов, Василий и Мария Прончищевы, Ерофей Хабаров, Семён Челюскин, Руал Амундсен, Фритьоф Амундсен и многие многие другие украшают собой и своими славными делами географическую науку.

В конце учебного года учащимся можно предложить сочинение на тему “Мой любимый путешественник” или “В экспедиции какого путешественника я хотел бы принять участие”, в котором следует обстоятельно объяснить, образ какого исследователя оказался наиболее привлекательным и какие именно черты его характера достойны восхищения и подражания.

Создание ситуаций успеха в обучении. Одним из действенных приёмов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у учеников, испытывающих затруднения в учёбе. Известно что без переживания радости успеха невозможно по - настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Необходимо так подбирать задания для учеников, чтобы сложному заданию предшествовало более лёгкое. Ситуации успеха создаются и путём дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Карточки - консультации, планы ответа, образцы для выполнения, поощрение промежуточных действий школьников - всё это позволяет ученикам на данном уровне подготовленности справиться с заданием. Для ситуаций успеха необходима благоприятная морально - психологическая атмосфера, что снижает чувство неуверенности, боязни и тревожности.

Методы стимулирования долга и ответственности в учении. Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приёмов. Они опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчёркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учения. Это предполагает раскрытие роли науки на современном этапе жизни общества, значение роста общеобразовательного кругозора для создания возможностей роста производительности труда, в основе чего лежит изобретательство, механизация и автоматизация производства, что в конечном итоге ведёт к революционным изменениям в производстве. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в учении.

Разъяснение личной значимости учения. Если ученики быстро понимают значение усвоения учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения других предметов им проходится разъяснять. Например, когда ученики избирают технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов, доказав, что отсутствие должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное положение не только в коллективе, но и в любой сфере деятельности. Все эти, казалось бы само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном аргументированном разъяснении ученикам.

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учёбе, а соответственно и нарушение дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.

Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе - это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своём единстве может обеспечить успешность учения школьников.

Работа по формированию познавательных мотивов учения может быть организована в разных формах:

индивидуальной;

микрогрупповой;

групповой;

массовой.

Наиболее часто целесообразно в ходе уроков географии использовать индивидуальную и групповую форму. Индивидуальная форма чаще всего представлена: работой с книгой, проектной деятельностью, выполнением индивидуальных проблемных творческих заданий, подготовкой сообщений и докладов, беседой с субъектами педагогического процесса (педагогом, родителями и др.).

Групповая форма чаще всего бывает представлена: интеллектуальными играми (викторины, КВНы, конкурсы эрудитов, интеллектуальными марафонами и тд.), деловыми играми, научными “конференциями”, круглыми столами, экскурсиями, диспутами, дискуссиями и т. д.

Школьный учитель в основном работает с группой детей и в группе детей именно он организатор групповой деятельности. Педагог помогает ребёнку, с одной стороны, вой в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а, с другой - сохранить свои лучшие индивидуально - неповторимые черты, личностно раскрывать в индивидуальном стиле и деятельности. Педагогу необходимо обеспечить гармоничное протекание процессов социализации и индивидуализации у ребёнка.

Педагог - мастер сумеет организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого (учитывая индивидуальные возможности) в достижении коллективного результата; сумеет помочь в регулировании взаимоотношений детей, а также проанализировать и скорректировать происходящее.

Важно доверять ребёнку, чувствовать эмоциональный настрой группы, важно выбрать верную модель взаимодействия с детьми. Именно личностно - ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнёрство в общении, признание прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребёнок чувствует свою защищённость и уверенность в том, что его понимают, дают возможность самовыразиться.

Источником динамического развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс групповой самореализации Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное.

Веянием времени, когда акцент на гуманистические основы воспитания привёл к смене парадигмы воспитания, стало и переосмысление методики коллективной формы работы. Суть этого переосмысления - в придании личностно - ориентированного характера любому коллективному делу, «ориентированному на развитие желания и умения себя осознавать и проявлять как личность у каждого участника дела». В такой логике коллективное дело рассматривается как «специально организованная ситуация для помощи в развитии каждого школьника».

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности теоретического обоснования формирования познавательного интереса младших школьников. Наглядность: понятие, суть, виды, требования. Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса учащихся. Методика формирования познавательного интереса.

дипломная работа , добавлен 07.12.2008


Определение структуры мотивационной сферы школьников. Рассмотрение возрастных особенностей мотивации учения у детей. Основные методы и приёмы стимулирования учебной деятельности и развития мотивов учения у школьников на уроках иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 29.08.2015


Теоретические основы и методы развития интереса, его роль в обучении младших школьников. Анализ степени заинтересованности к занятиям в системе дополнительного образования. Особенности применения методов стимулирования при обучении младших школьников.

курсовая работа , добавлен 03.05.2010


Проблема познавательного интереса. Основные психологические особенности формирования личности младших школьников в процессе обучения. Основные характерные особенности начального образования. Особенности познавательного интереса у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 16.08.2012


Развитие мотивации учения как психолого-педагогическая проблема. Особенности развития мотивации учения младших школьников. Контрольно-оценочная деятельность как фактор развития мотивации. Стиль взаимодействия с учащимися. Активные формы обучения.

курсовая работа , добавлен 20.04.2015


Процесс формирования и развития познавательного интереса младших школьников. Взаимосвязь проблем воспитания познавательного интереса и развития мышления в процессе обучения математике. Дидактические игры, их виды и особенности использования в 1 классе.

дипломная работа , добавлен 11.01.2010


Понятие о принципе наглядности, его теоретическое обоснование в учебной деятельности младших школьников, особенности применения при обучении русскому языку. Закономерности действия познавательного интереса; методы и приемы стимулирования и мотивации.

курсовая работа , добавлен 26.06.2012


Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Особенности формирования мотивации учения младших школьников. Методы и средства стимулирования мотивации учения. Организация и проведение развивающих занятий с детьми.

дипломная работа , добавлен 30.03.2012


Факторы, обусловливающие проявление учебной активности у младших школьников. Педагогические средства развития мотивации учения. Закономерности действия интересов учеников в обучении. Методы мотивации и стимулирования познавательной деятельности учащихся.

дипломная работа , добавлен 13.05.2015


Сущность, структура и виды учебной мотивации. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы. Выявление уровней сформированности мотивации учения школьников (на примере учащихся 6-х классов). Методы стимулирования мотивации учеников.

Мотивы, связанные с учебной деятельностью мотивы, не связанные с учебной деятельностью

Мотивы, связанные с учебной деятельностью включают в себя содержание учения (новые факты, знания, явления …), и процесс учения (проявление интеллектуальной активности, рассуждений, преодолевание препятствий). Мотивы, не связанные с учебной деятельностью включают в себя социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями …), узколичные мотивы (стремление получать одобрение, хорошие отметки, желание быть первым, занять достойное место среди товарищей…), отрицательные мотивы (стремление избежать неприятности).

Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.

Первым условием для развития мотивации является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить. Поэтому любая предстоящая деятельность должна обладать новизной. Сильное влияние на мотивацию оказывает степень трудности задачи.

Если мы хотим сформировать у учеников мотивацию к учению, то необходимо соблюдать такие правила:

- задачи должны быть посильными и не требовать приложения сверх усилий ;

- деятельность должна предоставлять возможность для выбора;

- должны присутствовать задачи разной степени сложности;

- слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, это поможет им приобрести уверенность.

Вторым условием для развития мотивации является максимальная самостоятельность школьников.

Не менее важными факторами для развития мотивации достижения будут фактор времени (неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности), оборудование и гигиенические факторы (наполняемость класса, шум, освещенность и др.).

Несколько слов хочется сказать о волевых методах мотивации и стимулирования. Компоненты этих методов состоят в следующем:

А) информирование об обязательных результатах;

Б) формирование ответственного отношения;

В) познавательные затруднения;

Г) самооценка и коррекция своей деятельности;

Д) прогнозирование будущей жизнедеятельности .

Волевая мотивация является стержнем личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность на ценностные ориентации, установки, социальные переживания, притязания, эмоции, волевые качества.

Главным условием успеха является

Поставленные задачи должны соответствовать возможностям школьников;

Процесс выполнения задачи должен предоставлять возможности для принятия и исполнения самостоятельных решений;

Методы побуждения к деятельности не должны носить слишком жесткий характер;

Учащиеся должны знать, каких результатов ждет от них учитель и, по каким показателям будет оцениваться их деятельность;

Система контроля должна обеспечивать объективное выявление результатов деятельности;

Учитель должен быть мотивированным на улучшение результатов учеников;

И, наконец: методы поощрения должны превалировать над методами наказания.

К волевым качествам относятся: целеустремленность, решительность, смелость, мужество, инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, дисциплинированность.

Целеустремленность - волевое свойство личности, проявляющееся в подчинении человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все силы и способности для ее достижения. Этой перспективной целью обусловлены частные цели как необходимые ступени на пути к достижению основной цели; все лишнее, ненужное отбрасывается. Нужно, однако, помнить, что у некоторых людей целеустремленность принимает индивидуализированное направление. Они тоже ставят ясные цели, однако, содержание их отражает только личные потребности и интересы.

Решительность - волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения. Особенно ярко решительность проявляется в сложных ситуациях выбора, связанных с риском. Противоположность этому качеству - нерешительность - может проявляться в нескончаемой борьбе мотивов, в постоянных пересмотрах принятого уже решения.

Смелость - это способность человека преодолевать чувство страха и растерянность. Смелость проявляется не только в действиях в момент опасности для жизни человека; смелый не испугается сложной работы, большой ответственности, не побоится неудачи. Смелость требует разумного, здравого отношения к действительности. Подлинная смелость волевого человека - это преодоление страха и учет грозящих опасностей. Смелый человек осознает свои возможности и достаточно продумывает действия.

Настойчивость - волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия на пути к ней. От настойчивости следует отличать отрицательное качество воли - упрямство. Упрямец признает лишь собственное мнение, собственные аргументы и стремится руководствоваться ими в действиях и поступках, хотя эти аргументы могут быть ошибочными.

Выдержкой, или самообладанием, называют волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели. Противоположное отрицательное качество - импульсивность, склонность действовать по первому побуждению, поспешно, не обдумывая своих поступков.

Мужество - это сложное качество личности, предполагающее наличие не только смелости, но и настойчивости, выдержки, уверенности в себе, в правоте своего дела. Мужество проявляется в способности человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для жизни и личного благополучия, преодолевая невзгоды, страдания и лишения.

Инициативность - это волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это, отвечающая времени и условиям, активная и смелая гибкость действий и поступков человека.

Самостоятельность - волевое свойство личности, проявляющееся в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути их достижения и практически выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, не согласующимся с его убеждениями. Противоположным самостоятельности качеством является внушаемость. Внушаемый человек легко поддается чужому влиянию, он не умеет критически относиться к чужим советам, противостоять им, он принимает любые чужие советы, даже заведомо несостоятельные.

Дисциплинированность - это волевое свойство личности, проявляющееся в сознательном подчинении своего поведения общественным правилам и нормам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять правила трудовой, учебной дисциплины, социалистического общежития и борется за выполнение их другими.

Волевые качества, подобно другим качествам личности, вырабатываются в деятельности. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей. Важную роль в воспитании волевых качеств играет личный пример руководителя и требования коллектива.

В деятельности и поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение деятельности и поведения связано с феноменом мотивации. Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели.

Понятие “мотивация” следует отличать от понятия ”мотив”. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Неотъемлемыми составляющими мотивационной сферы человека являются потребности и цели.

Потребностью называют состояние нужды человека в определённых условиях, которых ему не достаёт для нормального существования и развития.

Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Рассмотренные мотивационные образования (мотивы, потребности и цели) являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Любая деятельность человека является мотивированной, т. е. любую деятельность направляют какие - либо мотивы, у любой деятельности есть мотивация. Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, школьному предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. Мотивы учения - главные движущие силы дидактического процесса.

Под мотивами учения понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность осуществлять учебную деятельность. Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные.

Существуют разные подходы к классификации мотивов учебной деятельности школьников (Розенфельд Г., Хеннинг В., Божович Л. И. И др.)

Согласно классификации Божович Л. И., все мотивы могут быть разделены на две большие группы:

мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний;

мотивы, которые лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. др. Мотивы второй группы могут быть разнообразны: стремление хорошо закончить школу, поступить в вуз, хорошо зарабатывать в будущем, а так же - получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя, выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе и

Важно отметить, что одним из главных условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, является высокий уровень развития группы именно познавательных мотивов учения. Основой познавательных мотивов учения является познавательный интерес, который лежит в основе положительного отношения учащегося к школе.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Щукина Г. И. выделяет несколько уровней:

непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации (это элементарный уровень познавательного интереса);

интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих часто невидимую их внутреннюю суть.

интерес к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

В мотивации содержанием условно можно выделить три уровня:

интерес - занимательность;

интерес к фактам, правилам;

интерес к сути явлений, их происхождению.

В мотивации процессом так же можно выделить три уровня:

исполнительский;

поисково - исполнительский;

творческий (самому придумывать задания по географии).

“Познавательные мотивы учения (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей”.

Морозова Н. Г. “Учителю о познавательном процессе”

мотивация стимулирование обучение

Существует множество подходов к классификации мотивов. Среди отечественных ученых очень четко выделяет основания для классификации Л.И. Божович . Можем выделить следующие группы мотивов: 1) познавательные мотивы , (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения); 1.1. Широкие познавательные мотивы , состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Широкие познавательные мотивы могут проявляться в учебном процессе следующим образом: - успешное выполнение учебных заданий;- положительная реакция на повышение учителем трудности задания; - обращение к учителю за дополнительными сведениями и готовность к их принятию; - положительное отношение к необязательным заданиям; - обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене. 1.2. Учебно-познавательные мотивы , состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке:- возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; - интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия, к анализу собственных ошибок; - самоконтроль в ходе работы; 1.3. Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть на уровне века, запросов времени и т.д. 2) социальные мотивы , (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). 2.1. Широкие социальные мотивы , состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным стране, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. В учебном процессе проявляются следующим образом: - поступки, свидетельствующие о понимании учеником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; - включение в разные виды общественно полезной деятельности; 2.2. Узкие социальные , так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Их проявления в учебном процессе: - стремление к взаимодействиям и контактам со сверстниками; - обращение к товарищу в ходе учения; - намерение выяснить отношение товарища к своей работе; - инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; - реальное включение в коллективную работу. 2.3. Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Их проявления в учебном процессе: - стремление осознавать способы коллективной работы и усовершенствовать их; - интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; - интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.