Малофеева н проблемы становления специального образования. Малофеев Н.Н

(р. 1948) - российский дефектолог, специалист в области специальной психологии и коррекционной педагогики, методологии сравнительного анализа процессов становления и развития систем образования разных стран мира, прогнозирования тенденций развития систем образования детей с отклонениями развития. Д-р педагогических наук (1996), чл.-кор. РАО (1999). Чл. международного научного общества The Orton Dislexia Society (1997). Награжден медалью им. К.Д. Ушинского. После окончания дефектологического фак-та МГПИ им. В.И. Ленина (1973), работал логопедом в специальной школе села Тевриз Омской области (1973-1975), а затем логопедом и завучем Московской областной детской психоневрологической больницы (1975-1981). С 1981 по 1989 г. работает в НИИ дефектологии АПН СССР. С 1992 г. -директор этого ин-та, который в связи с реорганизацией АПН СССР был переименован в Институт коррекционной педагогики РАО. Накопление успешного практического опыта оказания логопедической помощи детям с церебральным параличом позволило М. в период работы в НИИ дефектологии АПН СССР провести под руководством М.В. Ипполитовой одно из первых исследований в области методов формирования словаря младших школьников с церебральным параличом. Это исследование было положено в основу канд. дис. (1988) и опубликовано в виде методического пособия Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом. В 1990-е гг. М. провел развернутое исследование процессов становления и развития отечественной системы специального образования, в ходе которого был разработан новый методологический подход к сравнительному анализу систем специального образования разных стран мира; показана эволюция отношения государства к детям с выраженными отклонениями в развитии, проанализирован процесс становления и развития систем специального образования, методы научного прогнозирования тенденций их развития. Результаты исследования были представлены в докт. дис: История становления и развития системы специального образования в России (1996) и обобщены в монографии Специальное образование в России и за рубежом (1996). В монографии обосновывалась необходимость перехода к системе специального образования нового типа, были определены основные характеристики этой системы, подчеркнута необходимость развития нового понятийного аппарата современной специальной психологии и коррекционной педагогики. В. этот же период М. руководит созданием ряда экспериментальных площадок в разных регионах России, где внедряются разработанные в Институте новые модели образовательных учреждений для детей с нарушениями в развитии, новые программы и технологии их обучения. В 1999 г., возглавив кафедру коррекционной педагогики УРАО, уделяет особое внимание проблеме формирования способности будущих специалистов анализировать движущие силы и тенденции развития системы специального образования, их умения использовать инструменты научного анализа инновационных подходов к специальному обучению. Публикуется программа курса обучения студентов Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI века (2000) и завершается работа над двухтомным учебным пособием Особый ребенок в меняющемся мире (2002). Кроме этого, М. автор книг: Специальное образование в России и за рубежом, М., 1996; Специальное образование в России: вчера, сегодня, завтра, (Утрехт, Голландия), 1996; Special Education in Russia: Historical Aspects (USA), 1998; Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI в., М., 2000; Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы, М., 2000; Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями, М., 2000; История становления и развития специального образования в России, М., 2001. О.С. Никольская.

Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя

Н.Н. Малофеев

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Публикуемый материал, необычный по форме изложения, но соответствующий по своему содержанию формату научно-аналитической статьи, выражает отношение автора, как ученого, и как гражданина, к далеко не однозначным процессам модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляемой в Российской Федерации.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное образование, опыт инклюзивного обучения в западных странах, проблемы инклюзивного образования, условия и риски развития специального образования в России.

Предисловие редактора

Позволю себе утверждать, что за 40 с лишним лет существования журнала «Дефектология» на его страницах не появлялись работы подобного жанра, совмещающего в себе строгую фактологию научного исследования и язык иронического панегирика в духе и стиле Эразма Роттердамского. Что подвигнуло (или заставило?) автора - академика РАО Н.Н. Малофеева, известного ученого в области истории, теории и методологии специального образования – обратиться к столь необычной форме обсуждения проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья? Могу предположить, что многолетние дебаты чиновников, специалистов, представителей общественности и прочих, и прочих о том, что такое инклюзивное образование, в каком обличье оно приживется в России и приживется ли вообще, будет от него детям больше пользы или вреда - постепенно «размыли» сущность этой проблемы и увели ее из сферы забот о судьбах детей в поле экономических интересов, политических, финансовых и иных конъюнктур. Поэтому, как мне представляется, автору просто надоело продолжать попытки призывать к здравому смыслу неизвестно кого или, тем более, обсуждать все это в серьезном и строгом научном ключе, но неизвестно с кем.

Горькая, но не агрессивная, не обличающая, а скорее все-таки спасительная ирония, пронизывающая текст публикуемого произведения, на мой взгляд, очень точно выбрана автором, как интонация дружеского посвящения в проблему, ненавязчивого призыва к читателю подумать вместе, а потом уж дать ему волю и возможность решить самому, как относиться и к написанному, и к недосказанному.

Наши читатели в основной своей массе, как мне видится, люди думающие, образованные и, главное, небезразличные к тому, как определятся в России пути обучения и воспитания детей, ради пользы которых они сделали свой профессиональный и человеческий выбор. Прежде всего, к ним и обращены слова автора.

Зам. главного редактора

И.А. Коробейников

В недавние дни, возвращаясь из Пскова, в любезную моему сердцу столицу, и не желая, чтобы время, проведенное в поезде, тратилось в пустых разговорах, чуждых высоким раздумьям о нынешнем состоянии специального образования, предпочел я размышлять о совместных наших деяниях на доброй ниве забот о детях с ограниченными возможностями здоровья, с нежностью вспоминая покинутых участников международной конференции, не менее меня обуреваемых теми же печалями.

Оставленные мои собеседники, несмотря на искреннюю неудовлетворенность и озабоченность существующим положением дел, выказали при обсуждении приветливость и участливый интерес к изысканиям ученых мужей (большую часть из которых, по правде говоря, составляют в наши дни учёные жены), и не требовали, в отличие от упомянутых всезнаек, немедленной тотальной инклюзии, чего я до личной нашей встречи так опасался.

Прости, дорогой читатель, но впав в теплые воспоминания о задушевной атмосфере, царившей в феврале в морозном Пскове, не сообщил я, что обсуждали там вопросы отнюдь не простые или умозрительные, а щемящие и горячие, ибо касались они судеб людей, имеющих тяжелые и множественные нарушения.

На этом месте прерву воспоминания свои, так как слышу тревожный звон солнечномедной амуниции, спешно надеваемой насторожившимися ратоборцами за политкорректную терминологию, острым глазом высмотревших в последней строке ересь ненавистной дефектологии. Успокою вас, ревнители и хранители горнего слова миссионеров, неустанно кружащих над мрачными бастионами российских специальных школ и особенно школ-интернатов, нагоняя взмахами неутомимых крыл бурю, способную повергнуть те в прах. Пожалуйста, не спешите звать к топору глубокоуважаемых представителей структур, отвечающих за дошкольное и школьное образование детей с ОВЗ, а также родителей этих детей, специалистов по педагогической инклюзии, имеющих за спиной краткосрочные курсы или считающих себя таковыми по зову сердца, сторонников перманентных инноваций, тем паче полемистов, сомневающихся в верности таблицы умножения и живущих яростью борьбы за её пересмотр!

Не рискнул бы автор сей горькой речи в защиту самого себя с первых же строк разочаровать, тем более обидеть милого его сердцу читателя, от душевной щедрости и здравости ума которого исключительно зависит желаемое оправдание. Бесовское, по вере ревнителей чистоты саламанской буквы, словосочетание «Создание сети, координация и кооперация в работе с людьми с тяжелыми и множественными нарушениями в России» не провокация рассказчика, а официальное название конференции, предложенное и принятое её организаторами, по преимуществу растящих тех самых детей и подростков, ради которых все и затевалось. А с родителей спрос не велик! Родители, учит наш долгий опыт, не столь чувствительны к возвышенной музыке дефиниций, их пьянит и манит дух Саламанки, не буква, а реальная судьба чад волнует.

Въедливый читатель, знакомый с трудами великого Эразма Роттердамского, не сомневаюсь, угадал с первых строк нашего скромного бумагомарания, сколь сильно почитаем пишущим насмешливый нидерландец. Не станем более прятаться за спину гения, простодушно переиначивая его слова, а позаимствуем их честно и явно, тем более что, во-первых, слог Эразмов краше, а, во-вторых, автор сего опуса в Роттердаме бывал в рамках российско-голландского образовательного проекта, а, значит «право имеет». «Не хочется мне, чтобы вы заподозрили меня в желании блеснуть остроумием по примеру большинства ораторов. Ибо ведь они, дело известное, когда читают речь, над которой трудились лет тридцать, а иногда так и вовсе чужую, то дают понять, будто сочинили ее шутки ради, в три дня, или просто продиктовали невзначай» . Имей мы божественный дар, сами бы написали это же слово в слово, но Эразм опередил, потому и заимствуем цитату.

Заявляю, дорогой читатель, не жажда развеселить или раззадорить тебя острым словцом понудила тупить гусиные перья и тратить от нечего делать столь ныне редкие и недешевые чернила. Не достанет нам окаянства хулить инклюзию, но без предубеждений поразмыслить об этой заморской диковине, полагаем, настало время, дабы не упрекнули впоследствии, что просто «для нашей братии весьма приятно бывает восхищаться всем иноземным» .

Долгое время природная застенчивость, малая осведомленность в предмете дискуссии и боязнь прослыть ретроградом, хуже того, реакционером, заставляла держать свои чувства в узде. Однако за последние два - три года об инклюзии рассказывают столь часто и ярко, что захотелось внести в эту громкую разноголосицу свою лепту. (Сомневаюсь, можно ли вносить лепту в хор, но звучит красиво, а потом не стану вымарывать).

Страшась вызвать справедливый читательский гнев предположением о замшелом консерватизме автора или его ангажированности упрямыми защитниками сегрегационной системы специальных школ, сообщим сразу: пишущий сии строки есть давний адепт интегрированного образования детей-инвалидов. Понимая, что словам веры нет, готов он предъявить высокому суду общественности документальные свидетельства, в частности, не без жаркого участия нашего рожденный, взращенный и получивший высокое административное признание проект программы Госкомобразования СССР (1992), а также регулярно выходившие в свет, начиная с 1992 года, многочисленные статьи, интервью, иные публикации, в коих обильно лилась педагогическая вода на мельницу интегрированного обучения детей с недостатками умственного и физического развития, как их ту пору по простоте душевной именовали.

«Дабы не подумал никто, будто я без должного права присвоил себе звание» пионера школьной интеграции в отечественных палестинах, попрошу сомневающихся перелистать пожелтевшие страницы журнала Дефектология. «Подлинная интеграция, - писали мы в 1994 году, - предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы - массового и специального образования. Обязательное условие интеграции - раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Исходя из такого понимания интеграционного подхода Институт поставил проблемы:

1. изучение зарубежного опыта в этой области (Российско-Фламандский проект «Интеграция»); разработка критериев для отбора детей в интегрированное обучение с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичного дефекта, возможностей родителей и педагогов в оказании эффективной коррекционной помощи;
2. создание экспериментальных площадок для реализации интегрированного подхода к обучению дошкольников и школьников с нарушением слуха, зрения, где коррекционная помощь оказывается дефектологами.

Институт планирует с помощью экспериментальных данных доказать, что не исключение и вытеснение спецучреждений, а взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального образования лежит в основе прогрессивного развития всей системы государ ственной помощи детям с особыми нуждами и собственно интеграционного подхода». .

Присягаю, ратовал за интеграцию искренне, всем сердцем, с открытым забралом, не ерничая, как сгинувший в 1930 годы дед, любивший говаривать: «Я за колхоз! Но не в нашей деревне!» Автор ЗА социальную и образовательную интеграцию, ЗА интеграцию именно в нашей российской школе, не смущает простодушного автора и инклюзия, правда, понимаемая им не «единственно верным путём», а одним из возможных вариантов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общий поток. Тревогу вызывает не адекватный духу нашего неясного времени искренний многоголосый призыв разрушить отечественную специальную школу, ибо и древние знали: «Ломать - не строить, душа не болит!», не строгое предписание направления следования на придорожном столбе истории: «от институализации к интеграции», само по себе верное, а та плотная завеса фимиама, куримого вокруг божественной инклюзии, не позволяющая разглядеть её реальный облик.

Казалось бы, куда как просто приникнуть к живительному роднику добротных знаний, постоянно подпитываемому совместными стараниями исследователей-экспериментаторов и практиков, умудренных в деле инклюзии, и утолить жажду, да найти тот незамутненный источник весьма сложно. Описывая собственные представления об инклюзии, отдельные глашатаи ее прихода, в силу причин нам неизвестных вольно или невольно окутывают впечатлительный разум непосвященных дурманным туманом (вариант – туманным дурманом). «Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его образовательных потребностей. Цель инклюзии – не интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей» .

Искренне предлагаем смельчаку, способному перевести высокомудрую сентенцию на язык родных берез, терпеливо растолковать не столь сметливым, как он, каким образом «одна школа для всех», даже если пробираться к ней через образовательный ландшафт самым коротким индивидуальным маршрутом, позволит достичь уровня максимального развития, например, ребенку с нарушением слуха, зрения, эмоционального спектра, с множественными или сочетанными нарушениями. Солнцеподобных мудрецов, одолевших первую, казалось бы, неразрешимую загадку, коленопреклоненно попросим разъяснить характер «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка». Противопоставив инклюзию интеграции, её ревнитель абзацем ниже уповает все же на возможности последней. Пожалуй, самое ясное из желаний очарованного инклюзией новатора, это «совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей». Наша плохая латынь не позволяет точно понять, что хотел сказать наставляющий, иначе уразумели бы, как успешно инклюзировать ребенка в среду для него недоступную до той поры, пока общество не самоусовершенствуется. Пребывая в тоскливом недоумении, утешимся мечтою о том, что планируемые перемены в обществе произойдут ранее, чем Харон примется возить своих попутчиков в обратную сторону.

«Ни один смертный не может жить с приятностью, не будучи посвящен в таинства» того, как набирала силу инклюзии в странах, кои ныне нам в пример приводятся. А потому оставим на время чащи и рощи отчизны, и силою воображения перенесемся, строгие мои судьи, за её рубежи, прежде всего, на родину олимпийских богов и титанов, опыт инклюзии которой нередко упоминают в своих речах знатоки. Поводырями же, само собой разумеется, пригласим гордых детей Эллады. «То обстоятельство, что большинство детей из группы риска обучается в массовой школе отнюдь не означает, - пишут Влашу-Балафути А. и Зониу-Сидерис А., - что мы имеем дело именно с той интеграцией, которая призвана обеспечить оптимальную социализацию и социальную адаптацию детей-инвалидов. Это формальная интеграция, которая по сути своей равносильна полному отвержению. Подобная интеграция является следствием бедности: на создание специализированных учебных заведений просто нет средств. Они вынуждены посещать обычные школы, где, брошенные на произвол судьбы, они оказываются в крайне невыгодной ситуации» . Не хотелось бы показаться назидательным, но приходится с горечью уточнить, что оценка ситуации давалась исследователями до начала всемирного экономического кризиса, от коего Греция пострадала (и продолжает страдать) тяжелее многих прочих членов Евросоюза.

Не обладая алхимическими дарованиями Зевса всемогущего, не сможем пролиться золотым дождем на далекую от нас систему образования, но попытаемся вывести ее из мрака неведения, предложив брошюру, недавно переведенную на наш язык и рекомендуемую малоподготовленному учительству Российской Федерации. В предисловии сказано: «Автор считает, что учителя – это профессионалы, у которых есть навыки и желание учить и принимать всех детей. Однако, из-за пробелов в профессиональном образовании и отсутствия достаточной поддержки, некоторые учителя испытывают страх, сталкиваясь с проблемой принятия в класс ученика, для обучения которого, на первый взгляд, нужна специальная подготовка, которой у них нет. В этой книге говорится о том, что педагоги, как профессионалы, обучены любить любых детей, и именно такая подготовка у них должна быть. Педагоги могут и должны учить всех!»

Почему потомкам Платона и Аристотеля, Овидия и Сафо не пришел на ум столь мало затратный способ, достаточно научить учителя любви! Ибо сказано: коли педагоги полюбят, они «могут и должны учить всех!» Правда, некоторое досадное сомнение во всесилии учительской любви провоцирует официальные данные, приводимые греческими исследователями.

«Закон о среднем образовании 1985 года обозначил в качестве магистрального направления развития общего образования курс на создание в рамках массовой школы условий для обучения детей с различного рода отклонениями в развитии. Но на практике задача эта оказалась весьма сложной. Дети с выраженными физическими или психическими дефектами оказались в образовательной среде, которая:

1. изначально создавалась без учета их специфических проблем;
2. по своей природе достаточно жесткая и неадаптивная;
3. ориентирована преимущественно на унификацию содержания обучения и методики преподавания;
4. базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала, требует хороших интеллектуальных способностей, умения выражать свои мысли устно.
5. включает систему контроля знаний, ориентированную на конкурсный отбор наиболее подготовленных для дальнейшего обучения. Таким образом экзамены являются серьезным испытанием на наличие очень специфических способностей.
6. далеко не полностью обеспечена квалифицированными учителями и качественными учебными пособиями» .

О, бессмертные боги, зачем только увлек я моего легковерного читателя под оливы древней, но экономически ослабленной Греции? Ведь осведомленные исследователи, в ряде своих многотиражных рукописей не менее страстно пишущих о всепоглощающей любви к детям-инвалидам, в других честно признаются: «Зарубежные экономисты, педагогии и социологи доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переоборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и детские сады…» . «Немаловажное значение в развитии интегрированного обучения имеют финансовые аспекты. Так, анализ данных о фактических расходах в год на содержание одного ребенка в различных типах образовательных учреждений показывает, что в специальной школе-интернате (около 100$) они примерно в 5 раз выше, чем в общеобразовательной школе (около 20$)» . «В развитых странах школы получают финансирование на детей с особыми образовательными потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных таким образом» . «Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования» .

Язык не поворачивается признать кафтан инклюзии изящным во всех отношениях, после того как увидишь его экономическую подкладку. Мятущаяся душа моя приходит в смущение и изумление: с одного фланга звучат праведные слова о бескорыстной любви к слабому и беззащитному, с другого доносится холодный рокот труб меркантилизма, экономической целесообразности и минимизации бюджетного финансирования образования. Их перекрывают призывы обеспеченных западных миссионеров к небогатому российскому учителю любить своего подопечного за малые деньги. И все сильнее надсадная флейта тревоги: а что, о смысле и целях специального образования нынче вообще говорить неприлично?

«Инклюзивное образование – это отнюдь не роскошь, доступная только странам с высоким уровнем дохода. Действительно, многие наиболее инновационные и радикальные события происходят сегодня в странах с низким уровнем дохода, таких как, ЛНДР , Лесото, Марокко, Уганда. Опыт показал, что существуют способы формирования инклюзивной практики на местном уровне, не требующие дополнительного финансирования: совместная работа учащихся, участие родителей в классе, решение проблем учителями и взаимная поддержка доказали свою эффективность» .

Впрочем, оставь нас, коварная богиня памяти Мнемосина, нет дела читателю до детских галлюцинаций стареющего автора, возвратимся в день сегодняшний, к яркому солнцу и равным правам на образование. Вопросы же, где европейское солнце припекает жарче всего, куда за опытом инклюзии с холодного севера стремится пытливый ум российского исследователя, задавать нужды нет, имя искомой земли известно - Португалия. А потому - вперед, без страха и сомнений!

«В Португалии принят закон об обязательном инклюзивном образовании. В стране насчитывается около 60 тысяч детей с особыми образовательными потребностями. В практике данных учебных образовательных учреждений инклюзия рассматривается в 3-х аспектах: в качестве новой педагогической модели, социального заказа общества, и, наконец, изучается и развивается юридическая сторона инклюзии. Последнее направление обуславливает наличие и разработку отдельно взятого в каждой стране законодательства в отношении лиц с проблемами здоровья. Пять с половиной тысяч преподавателей помогают 96% детей с отклонениями в развитии получить образование в дошкольных и школьных учреждениях. В специализированных учатся 4% детей-инвалидов, которые также наряду с данными школами, как правило, несколько дней в неделю посещают обычную школу по индивидуальному плану. В эти дни специалисты оказывают необходимую помощь детям с проблемами здоровья и их преподавателям в учебном процессе, в решении вопросов общения со сверстниками и преподавателями, а также вопросов медико-социального аспекта. В качестве странствующих преподавателей (посещающих детей в нескольких детских садах, школах) выступают физиотерапевты, психологи, эрготерапевты, специалисты по экспрессивной терапии (преподаватели музыки и танцев), по психомоторному развитию, логопеды, социальные работники и др.» .

Вот так удача, мы на верном пути, вот он идеал: «96% детей с отклонениями в развитии» включены (инклюзированы) в дошкольные и школьные учреждения общего типа! Простак по свойству своей повышенной чуткости к терминологической политкорректности повернет взор вспять и перечтет, увы, с прежним результатом: «дети с отклонениями в развитии». Как можно, ведь это неприличное ныне словосочетание противоречит духу и букве Саламанской декларации, неужели исторические распри между Португалией и Испанией оставляют печальный след и в этой сфере или российский профессор, многократно изучавший проблему с выездом на место, «не в курсе», но в таком случае можно ли верить прочим свидетельствам? «Лучше было бы обойти их здесь молчанием, не трогать» советует мудрец, но как строить защиту не прибегая к фактам? А потому вернемся к первоисточнику.

«В школе каждого ученика (группу ребят) с выраженными проблемами интеллектуальной, сенсорной или двигательной недостаточностью на уроках сопровождает педагог. Как правило, он не имеет специального педагогического (или вообще педагогического) образования. В его задачи входит помощь при выполнении заданий учителя, при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку в школьном дворе. Как правило, все перемены каждый ребенок проводит на воздухе, занимаясь подвижными играми. Посещение уроков и оценка его деятельности определяются индивидуальной программой развития. Ученики данной категории приходят на уроки родного языка (в отдельных случаях в более старших классах – и иностранного), чтения, труда и некоторые другие. Как в начальной, средней школе в каждом классе учатся 22-24 ребенка. Если же в его состав входит ученик данной категории, количество учащихся сокращается до 20-ти. Дети со сложной структурой дефекта (как правило, старшеклассники) большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке. С ними занимаются два педагога-реабилитолога по специальным индивидуальным программам, которые включают не только развитие социальных навыков, изучение основ учебных дисциплин (учат читать, считать, писать), но и ряд оздоровительных мероприятий (посещение инструктора по плаванию и т.д.)» .

Радость при знакомстве с представленной моделью вызывает лишь вера в то, что звучащие ей эпиталамы не потревожат слуха ушедших титанов отечественной дефектологии, не то явились бы их тени автору и испортили свадьбу политехнизированной специальной школы с пленительной южной инклюзией. Простаку, не имеющему под рукой доброго стакана порто, трудно понять, чем хороши люди, берущие на себя ответственность за образование ученика с ограниченными возможностями здоровья и при этом «не имеющие специального педагогического (или вообще педагогического) образования». Оказывать помощь «при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку» они, допускаем, могут, правда, не совсем ясно (если в общем потоке 96% детей-инвалидов) как « каждый ребенок занимается подвижными играми»? Читаешь: «старшеклассники со сложной структурой дефекта большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке», и невольно задумываешься, а где же они «проводили учебное время» в младшем школьном возрасте, неужели занимались исключительно подвижными играми на воздухе? Умение плавать дорого и значимо для любого потомка Магеллана, а потому не станем мучить вопросами инструктора по плаванью. А вот учат ли в португальской школе детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста «читать, считать, писать», узнать из цитируемого текста без посещения страны крайне затруднительно. Коротко говоря, прелесть описанной инклюзии сомнительна, но призыв к ней так пьянит, что преисполненный отваги неофит способен пополнить воинство «странствующих преподавателей» и ринуться крушить ненавистные мельницы специальной школы, ибо на свежих руинах сами собой - одной учительской любовью - впоследствии соткутся замки инклюзивного образования, конечно, как мы помним, при условии «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка».

При беглом взгляде пейзаж инклюзии на Пиренейском полуострове околдовывает свой грубой простотой, так бы и смотрел, и запоминал, и впитывал, но, чу: «не все дети смогут работать, когда вырастут. Им непросто находиться и среди здоровых сверстников. Поэтому в ряде школ уже традицией стали дни «Особого ребенка». Всем школьникам предлагается на переменах посидеть некоторое время в инвалидной коляске, платком завязать глаза. Затем своими ощущениями и переживаниями они делятся на огромном плакате «Если я не такой, то…». Написаны на нем детские высказывания заставляют многое переоценить в жизни, стать добрее к тем, кто лишен человеческих радостей» .

Робкий душою, не имею смелости принудить тебя, мой сердобольный читатель, «делиться ощущениями и переживаниями на огромном плакате», да и времени нет на групповой катарсис, ибо предстоит ломать голову над очередной авторской загадкой: почему в стране, не вчера принявшей закон об обязательном инклюзивном образовании, до сегодняшнего дня детям с особыми образовательными потребностями «непросто находиться среди здоровых сверстников»? Не соблазняют ли нас миражем инклюзии? Возможно, субтропический средиземноморский, мягкий, без резких колебаний температур климат способен согреть Фата-моргану, но должно ли ее оптические чудеса пытаться вызывать к жизни в наших погодных условиях?

Прочь, прочь с солнечных берегов Атлантического океана, не оглядываясь, не то успеем услышать вдогонку, что «принцип индивидуальной инклюзии в Португалии заключается и в том, что она преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии. Чаще всего в учебно-воспитательный процесс включаются дети с однородным и негрубым нарушением» . Не станем обнаруживать болезненный интерес, спрашивая, куда при почти полном, если верить автору научной статьи, переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в общий поток, делись те, у кого нарушения носят выраженный или сочетанный характер. А уж если индивидуальная инклюзия в Португалии «преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии », оставим столь оригинальную модель за поворотом и отправимся к туманному Альбиону.

«В Англии сейчас любые документы, так или иначе касающиеся социальной политики, пестрят словами «включение». Но это вовсе не значит, что авторы имеют в виду какие-то радикальные преобразования существующей системы. Возьмем доклад Томлинсона (Tomlinson, 1997), озаглавленный «Включенное обучение»: включение тут определяется как «изыскание адекватных ресурсов для удовлетворения специфических потребностей и индивидуальных стилей деятельности каждого учащегося». Ни слова об участии в жизни класса и школы или даже о необходимости постоянно находиться в школьном коллективе. В таком смысле «включение» оказывается более слабым понятием, чем «интеграция», которая предполагает включение в единую образовательную среду» .

Впрочем, при упоминании о британской модели инклюзии дадим отдых фонтану критического красноречия, поскольку даже новообращенным известно, что та коренным образом отличается от моделей прежде упоминавшихся стран. В Англии инклюзия имеет иные формы, впрочем, и законодательство там иное, и экономика, и ментальность, и гражданское общество, и традиции, и опыт деятельной благотворительности, и история обучения детей-инвалидов... Вот, вот о чем следовало предупредить неподготовленного читателя с самого начала, набор букв, складывающихся в слово инклюзия, постоянен, тогда как сама она, в зависимости от страны пребывания, меняет обличие, словно гламурная модница, здесь она одна, там совсем другая, окликнешь ее официальным именем, а обернувшаяся и не знакома тебе вовсе.

Многоликость инклюзии объясняет, почему рассказ знатока политики интегрированного обучения в Норвегии Г.Стангвика словно день от ночи отличается от всего, что мы узнали до него. «Важно так определить цели и методы интеграции, - пишет исследователь из Скандинавии, - чтобы данная политика охватывала максимально широкую часть проблемных детей и открывала для них широкие перспективы. Проблемы, которые у детей с различного вида патологией возникают в процессе обучения, чрезвычайно разнообразны как в плане типологии, так и в плане степени их выраженности. Успех интеграции возможен только в том случае, если будет учтен весь спектр индивидуальных потребностей детей и если будут задействованы все образовательные возможности, доступные школе» . Со слезами радости хочется поставить свою подпись не то, что под каждой фразой, под каждой буквой, ибо это именно тот образ, что грезился в сладких мечтах о правах на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в России. А утрешь счастливые слезы и увидишь, как сквозь печатные строки черным по бумажному проступает совсем иной облик: «Инклюзивное обучение на уровне класса – это не более чем хорошее обучение в любом другом месте. Многие учителя уже преподают инклюзию без дополнительной специальной подготовки (пример Лесото) . В Лесото начата реализация проекта, в рамках которого проводятся семинары по интенсивному обучению местных учителей вопросам инклюзивного образования. Несмотря на переполненные классы и отсутствие основных ресурсов в 10 отобранных пилотных школах, выяснилось, что большинство учителей уже преподают с учетом принципа инклюзивности, обеспечивая, чтобы все дети, даже в самых переполненных классах, участвовали в работе класса, понимали задания или получали необходимую поддержку от других детей. Учителя с уверенностью могут направлять детей к местным медицинским работникам в случае общих глазных или ушных инфекций, которые могут помешать учебе ребенка. Успешная реализация проекта в пилотных школах побудила правительство принять принцип интеграции детей с ограниченными возможностями в качестве национальной политики и расширить круг участвующих в проекте школ» . Нет, не такую инклюзию чтут в своих землях британцы, голландцы, германцы, скандинавы и многие иные нации, обитающие в странах благоденствия.

«Иному из вас, быть может, покажется, что в словах моих больше дерзости, нежели правды. Но приглядимся немного…» . Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (декабрь 1993) о системе специального образования упоминают безо всякого пиетета, будто возводилась она на протяжении двух предшествующих столетий не столько стараниями, по преимуществу, участливых к судьбам детей-инвалидов подвижников и альтруистов, сколько злым умыслом мучаемых агорафобией любителей заведений закрытого типа. И пусть в сегменте «образование инвалидов» специальная школа продолжала играть видную роль, упоминать о ней, тем более добрым словом, становится непристойно, как об оставленной жене на новой свадьбе. Почему же дерзнули мы вместо восхваления прелестей инклюзии под одобрительные аплодисменты ее почитателей, не страшась вызвать насмешку, а то и гнев строгого суда, хулить то, что надлежит славить? Движет нашим бесталанным пером не столько зависть к людям, поездившим по миру за счет приглашающей стороны, свято верящей, что вложенные в прием средства чудесным образом преобразят унылый образовательный ландшафт, в коем долго плутали дикие русичи, а глупая обида за забвение великого наследия деяний собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов отечественной педологии и дефектологии.

Инклюзия, утверждаем мы, имеет несколько способов бытия или, говоря языком богословия, ипостасей. Вознамерившись оправдать в глазах современников и специальную школу, и себя, как человека, много лет трудившегося на ее благо, не хотелось бы впасть в тяжкий грех противопоставления консервативного института - специального учебного заведения – институту прогрессивному, суть образовательной интеграции или инклюзии. Из известных ипостасей инклюзии близка нам та, что не сводится, говоря языком черни, к волюнтаристскому перемещению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду ради только обретения им социального опыта и контактов. Нас учат: «инклюзия – это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей» . Мечтательный волшебник, герой пьесы-сказки Евгения Шварца «Снежная королева», каждое свое чародейство предварял магическим заклинанием: «Крибле, крабле бумс!» Сегодня колдовской заговор при создании «инклюзивной школы» звучит не менее таинственно: «Пандус, лифт, удобный туалет!» Скромно потупим глаза и не дадим себя втянуть в схоластический диспут о преимуществе туалета, приспособленного для ребенка-инвалида, пред туалетом, не приспособленным, ибо при наличии в России школ с «удобствами на улице» далеко уйти можем от основного вопроса обсуждения: при какой организационной форме обучения ребенок с ограниченными возможностями здоровья способен достигать максимального уровня развития. Не прибегая ни к какому иносказанию, отважно заявим: нам близка та инклюзия, которая не сводится к «реформированию школ и перепланировке учебных помещений», а та, что обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении, открывающем двери для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения.

Но, быть может, для придирчивого читателя увещевания соотечественника не указ? Обратимся в таком случае к авторитету человека, пожалуй, лучше прочих ориентированному и в проблеме инклюзии, и в проблеме интегрированного обучения, и в нюансах специального образования. Профессор University of Lethbridg in Alerta (Канада) Маргрет Винзер - автор большого числа монографий по истории возникновения специальной школы, становлению и развитию национальных систем специального образования детей-инвалидов в Западной Европе, США и Канаде - в 2009 году опубликовала книгу с примечательным названием «От интеграции к инклюзии» . M. Winzer не является миссионером, который любой ценой должен нести учение в варварские территории, она просто излагает свою позицию, щедро знакомя заинтересованного читателя с подчас взаимоисключающими друг друга мнениями людей, по чьим чертежам Запад строил инклюзивное образование.

«На рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии захватили поле моральных и идеологических основ. Они «перередактировали» специальное образование, предложив новые предположения, системы, процедуры и порождали бесконечные проекты, идеи, ключевые слова, фразы и метафоры. Но они также пытались препятствовать дискуссиям и имели склонность к использованию инклюзивной реформы в качестве инструмента идеологического запугивания. Их риторика часто содержала разгневанную праведность, это был тон разгневанных евангелистов в их ярости по отношению к еретикам и неверующим. . . Активные приверженцы инклюзии были мастерами по части организации принятия документов по реформе, пользуясь этим, они завысили цену инклюзии, признавая ее как единственный путь уважительного обращения с инвалидами. Продвигавшие эту идею (промоутеры) действовали скорее экстремистки, чем адекватно: они воздвигли свою логику на болезнях специального образования, которая являлась центром обсуждений, по крайней мере, с 1960-х годов. Быть не инклюзивным вскоре означало быть вне образовательной моды. Трезвые и предусмотрительные голоса тонули в приливе логических обоснований, которые были по существу ценностно ориентированными, философскими и концептуальными. Теории были сокращены до кратких утверждений, язык был переполнен лозунгами, системы взглядов были упрощены. Инклюзия опиралась скорее на моральную справедливость, чем на то, что по опыту могло быть реальной основой. Слои риторики и аргументации порождались не только необходимостью решения дилеммы о специальных потребностях и специальном образовании, но и благодаря связи с ней царствующих концепций о равенстве и социальной справедливости.

Пропаганда полной инклюзии началась с нравственных и желаемых априори предпосылок (покончить с дискриминацией и сегрегацией), но продвигалась она от этой точки к нежизнеспособным предположениям и установкам. Со временем пропаганда полной инклюзии, несмотря на всю изначальную привлекательность, не смогла противостоять разумным соображениям. К середине 1990-х страсти вокруг реформистского движения смолкли, и на передний план были выдвинуты исследования. Стали преобладающими более консервативные точки зрения, которые отстаивали избирательную инклюзию, опирающуюся на индивидуальные потребности конкретных учащихся . .

К концу 1990-х началось осторожное контрдвижение. Поскольку консервативные голоса по своему количеству выигрывали, истерию и рвение инклюзивной реформы вытеснили более трезвые размышления. Дети и молодые люди с легкой инвалидностью с большей вероятностью оказывались в общем классе; при выраженной инвалидности они обучались в специальных классах, школах или условиях. Глухие и слепые учащиеся, дети с комплексными дефектами или с серьезными эмоциональными расстройствами составили самую большую часть из тех, кто обучался в специальных школах (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)» .

«Воистину глупо было бы приводить и далее подобные примеры» или длить и без того затянувшуюся речь, так как правда не в крайностях, а в разумном содействии, содружестве школы специальной, интегрированного образования и инклюзии, во всяком случае, в ближайшей исторической перспективе. Что же касается избранного способа говорить о предметах возвышенных в тоне ироничном, то это есть прямое следование рекомендациям Эразма: «разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли отказывать в них ученому, особливо ежели он так трактует забавные предметы, что читатель не вовсе бестолковый, извлечет отсюда более пользы, чем иного педантического и напыщенного рассуждения? Что же касается вздорного упрека в излишней резкости, то отвечу, что всегда дозволено было безнаказанно насмехаться над повседневной человеческой жизнью, лишь бы эта вольность не переходила в неистовство. Весьма дивлюсь я на нежность современных ушей, которые, кажется, ничего не выносят, кроме торжественных титулов» .

На сём и расстанемся, мой проницательный Читатель.

Литература:

1. Банч Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей. Издание второе. /Пер. с англ. яз. С.Ю. Котова, М., 2008.
2. Бут А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
3. Влашу-Балафути А., Зониу-Сидерис А. Политика и практика в области специального и интегрированного обучения в Греции. / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
4. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / Под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», № 205., М., 2008.
5. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования. Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9
6. Пенин Г.Н., Прищепова И.В. Об организационных аспектах инклюзивного образования в Португалии. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара (27 апреля 2009 года). М., 2009
7. Поощрение прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Дайджест Инноченти, № 13. ЮНИСЕФ, 2008.
8. Россия: на пути к равным возможностям. Доклад / Руководитель авторского коллектива Гонтмахер Е.Ш. М., 2009.
9. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
10. Шипицина Л.М., ван Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальной образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб., 1998.
11. Шипицина Л.М. Психологические проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Кисловодск, 21-23 апреля 2010 г.), Ставрополь, 2010. С69-71.
12. Шуламит Рамон. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия Социальная эксклюзия в образовании. Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
13. Эразм Роттердамский. Похвальное слово глупости. / Перевод П. К. Губера. Вступительная статья И. Смилги. М.-Л., Academia, 1932.
14. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. Учебное пособие. СПб., 2004.
15. Winzer Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

«Социальная инклюзия обозначает «усилия, направленные на социальную реинтеграцию маргинализированных групп или хотя бы на повышение степени их участи в жизни общества» (Barry, 1998, с.1).

Margret A. Winzer. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

Частичный перевод осуществлен Л.А. Набоковой.

(Документ)

Редько Л.Л. (ред.) Педагогическое образование в России: становление и развитие (Документ)

Хобсбаум Э. Век революции. Европа 1789-1848 (Документ)

Кенигсбергер Г.Г. Европа раннего Нового времени, 1500-1789 (Документ)

n1.doc

Малофеев Н. Н.

М19 Специальное образование в меняющемся мире. Евро­па: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н. Н. Ма­лофеев. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с.

Предисловие

Вам предлагается новый подход к пониманию того, как скла­дывалась практика помощи детям с нарушениями развития. Ис­тория становления системы специального образования впервые рассматривается в широком контексте развития европейской ци­вилизации. Такой подход выводит тему специального образова­ния за рамки чисто педагогической проблемы, но именно это позволяет по-новому выделить значимые аспекты в сфере педа­гогики. Возникают вопросы, маловероятные при ином подходе, например: насколько пряма связь между накоплением научного знания, совершенствованием педагогических технологий и их широким применением. Почему появляющиеся в разные истори­ческие периоды удачные опыты педагогической помощи таким детям далеко не всегда переносятся в повседневную практику? Чем можно объяснить, что теория обучения появляется в одной стране, а популярность обретает в другой? Конечно, это вопросы, касающиеся не только педагогики: мы часто недоумеваем, поче­му в старых южно-американских культурах не используется ко­лесо, хотя известно, что оно присутствует в тамошних детских игрушках; почему в Древнем Китае порох активно применялся лишь для фейерверков; почему книгопечатание появляется так поздно, если личные печати известны с самых давних времен? Автор показывает, что ответ на подобные вопросы можно получить только при рассмотрении явления как феномена своей культуры, как ее неотъемлемой части, закономерно соот­ветствующей целому и меняющейся в процессе его развития. Вам предлагается рассматривать становление специальной пе­дагогической помощи особым детям в логике смены ценност­ной ориентации культуры и изменения отношения общества и государства к инвалидам, представления об их судьбе. Отсюда название «Специальное образование в меняющемся мире». В этой логике автор выстраивает свою периодизацию ста­новления специальной педагогической помощи: исходно она получает возможность зарождения лишь с утверждением в со­знании общества самого права инвалида на жизнь, и, пройдя долгий путь, обретает свои современные формы в соответствии с признанием равных прав, стремлением обеспечить равные нозможности социального развития обычным и особым людям. 11 мы получаем возможность проследить и осмыслить этот путь, поскольку автор опирается не на формальную хроноло­гию, а на внутреннюю логику развития системы специального образования, это и позволяет глубже понять сложность и неод­нозначность ее современного состояния, рассмотреть возмож­ные тенденции развития.

Первый том посвящен Западной Европе, продолжением его станет рассказ о России. Здесь же впервые предлагается сравнительный анализ процессов строительства национальных систем специального образования в европейских странах. Вы­являются социо-культурные детерминанты этих процессов: экономические условия и ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся в религиозно-философских устоях и установ­ках обыденного сознания; в политике государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в сфере образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и мето­дов специальной помощи.

Многое в этой книге заставляет задуматься, мы видим как неоднозначно движение прогресса, сколько разноречивых фак­торов его обуславливает. На фоне смены исторических обстоя­тельств и изменения понимания людьми, что составляет обще­ственное благо, пред нами выступает драматическая фигура живого страдающего человека «на все времена», со всеми свои­ми возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки. Мы видим, в частности, как личный интерес, личная драма рождают профессиональное понимание и методы помо­щи инвалиду, намного опережающие заданное время, как мило­сердие во все времена «пролезает сквозь самые узкие щелки», какими бы идеологическими «тряпками» их не затыкали. Все это рождает некоторый уважительный взгляд на человеческую природу, возможно ведь, что и сами жестокие законы Ликурга были обусловлены недопустимым падением нравов изнеженсравнительный анализ процессов строительства национальных систем специального образования в европейских странах. Вы­являются социо-культурные детерминанты этих процессов: экономические условия и ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся в религиозно-философских устоях и установ­ках обыденного сознания; в политике государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в сфере образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и мето­дов специальной помощи.

Анализ условий, складывающихся в разных странах, позволя­ет при всех различиях выделить общие тенденции - прохожде­ние одних этапов развития систем специального образования, обусловленных изменением запросов общества. Прослеживается общая логика «смягчения нравов» и признания прав инвалидов: обретения ими в глазах общества самого права на существование; утверждения в общем мнении необходимости опеки и призре­ния; права на специальное образование и обретение особой соци­альной ниши, где инвалид может быть по возможности независи­мым и даже полезным обществу; и, наконец, на современном этапе - осознание абсолютной ценности жизни каждого человека и поиск возможности полноценной интеграции инвалида в сооб­щество разных, но равных людей.

Не думайте, однако, что это учебное пособие похоже на су­хой философский трактат. Вместе с автором мы отправляемся в захватывающее путешествие во времени и пространстве, за­думываемся над судьбами многих знаменитых и до сих пор мало известных людей. И так же как их голоса, мы постоянно слышим и живую интонацию автора, старающегося быть отстраненным и беспристрастным, что по счастью, ему не уда­ется. Представляется, что это тоже очень важно для учеб­ника - быть неравнодушным, заражать читателей своим удив­лением, восхищением и негодованием, т. е. учить любить свою специальность.

Многое в этой книге заставляет задуматься, мы видим как неоднозначно движение прогресса, сколько разноречивых фак­торов его обуславливает. На фоне смены исторических обстоя­тельств и изменения понимания людьми, что составляет обще­ственное благо, пред нами выступает драматическая фигура живого страдающего человека «на все времена», со всеми свои­ми возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки. Мы видим, в частности, как личный интерес, личная драма рождают профессиональное понимание и методы помо­щи инвалиду, намного опережающие заданное время, как мило­сердие во все времена «пролезает сквозь самые узкие щелки», какими бы идеологическими «тряпками» их не затыкали. Все это рождает некоторый уважительный взгляд на человеческую природу, возможно ведь, что и сами жестокие законы Ликурга были обусловлены недопустимым падением нравов изнеженных соплеменников, пытающихся, вопреки практичному обы­чаю, спасти и вырастить своих «особых» детей.

Резюме заключающее каждую главу, позволят Вам остано­виться и обобщить новый материал, вопросы и задания заста­вят размышлять, рефлектировать, анализировать прошлое и настоящее прогнозировать будущее. Вам предстоит увлека­тельная работа: писать сочинения-фантазии и эссе, анализиро­вать карты, строить схемы, создавать портретные галереи под­бирать эпиграфы к главам и многое другое.

Это учебное пособие необходимо не только студентам осваивающим специальную психологию, олигофренопедагоги­ку, сурдопедагогику, логопедию, тифлопедагогику, специаль­ную дошкольную педагогику и психологию, социальную педа­гогику, оно необходимо всем, кто предполагает работать в области педагогики и детской психологии.

Введение

Отсчет первого периода эволюции отношения европейцев к лицам с отклонениями в развитии начинается от законов Ли-курга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида архаичным миром. Таким образом, хронологически нижняя граница первого периода - VIII век до нашей ары. Период ока­зался наиболее длительным по своей временной протяженнос­ти, его верхней границей можно считать XIII век, которым да­тируется появление на континенте первых государственных убежищ для слепых. Создание упомянутых приютов (благотво­рительных заведений) по воле монархов является прецедентом осознания государством (в лице его правителя) необходимости помощи некоторым категориям инвалидов. Это свидетельство изменения отношения власти к людям с физическими недо­статками.

Нетрудно подсчитать, что от момента принятия античного закона, требующего избавляться от хилых и больных младен­цев, до первых официальных акций призрения слепых прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что негатив­ное отношение европейцев к соотечественникам с физически­ми и умственными недостатками сохранялось так долго, и бла­годаря чему оно стало меняться? Найти убедительные ответы на подобные вопросы невозможно, если рассматривать факты вне контекста развития европейской цивилизации, так как в нем кроются социально-культурные детерминанты произошед­ших перемен. Прежде чем перейти к анализу первого периода эволюции, напомним хронологию исторических событий, ока­завших влияние на изменение отношения государства и обще­ства к лицам с физическими и умственными недостатками.

Хронологические ориентиры (VIII в. до н. э. - III в.)

IX-VIII вв. до н. э. Зарождение античной цивилизации.

Ок. 750 г. до н. э. Начало Великой греческой колонизации и распространение эллинской культуры на территории Европы (прежде всего по всему Средиземноморью и Причерно­морью).

Ок. 700 г. до н. э. Ликург реформирует социальное устройст­во Спарты.

Законодатель предписывает гражданам умерщвлять физически неполноценных детей.

683 г. до н. э. В Афинах устанавливается демократический по­рядок правления. Гражданским статусом обладает неболь­шая часть мужского населения полиса.

594-593 гг. до н. э. Афинский правитель Солон проводит граж­данские реформы, направленные на развитие рабовладель­ческой демократии. Кодекс Солона предполагает участие народа (демоса) в управлении страной. Демократические преобразования затрагивают только тех, кто имеет статус гражданина.

510 г. до н. э. В Афинах провозглашено равноправие граждан, что не меняет положения женщин, детей и других лиц, не имеющих статуса гражданина.

493 г. до н. э. Латинские города попадают в зависимость от Ри­ма. В республике идет борьба за представительство в орга­нах власти между плебеями и патрициями, ок. 450 г. до н. э. В Риме на двенадцати таблицах записывают­ся законы, защищающие плебеев от злоупотреблений пат­рициев. Закон XII таблиц устанавливает политическое равно­правие плебеев и патрициев - граждан, принадлежащих к разным сословиям. Закон XII таблиц - первый юридический документ, в котором объектом внимания становятся пра­ва людей с грубыми физическими и умственными недо­статками. Закон признает их недееспособными.

IV в. до н. э. Великий греческий врачеватель Гиппократ обосно­вывает сверхъестественную природу глухонемоты.

334-323 гг. до н. э. Всемирная империя Александра Македон­ского подчиняет себе все греческие полисы, однако грече­ская культура продолжает распространяться в государствах Средиземноморья. Греческий язык остается языком образо­ванных людей, интеллектуалов. Греческая наука, в том числе медицина, достигает выдающихся результатов.

II в. до н. э. Рим начинает военную и политическую экспансию греческих городов, одновременно попадая под влияние гре­ческой культуры, науки, в том числе философии и медицины.

I в. до н. э. Растет могущество и территория Римской империи. Действующий в метрополии и провинциях закон (римское право) по-прежнему относит глухонемых, слабоумных и сумасшедших к категории недееспособных и, несмот1.1 Отношение к инвалидам в дохристианском мире

Истоки отношения к носителям физических и умственных недостатков таятся в глубинах архаичных времен. Люди Древ­него мира следовали неписаным законам - обычаям. В перво­бытном (доправовом) обществе физически неполноценный соплеменник, тем более хилый от рождения ребенок, близкими отторгался. Несмотря на кровное родство, ребенок-инвалид воспринимался всеми, включая его родителей, нежеланным чужаком, которому отказывали в праве на общую еду и кров. Подобное отношение, характерное для сообществ с первобыт­но-общинным укладом жизни, являлось строгой, непрере­каемой нормой, обусловленной природной необходимостью. Выживание и дееспособность рода (племени) зависели от здо­ровья и физической силы его членов, каждый новорожденный оказывался лишним ртом, претендующим на ограниченные за­пасы пищи, а потому любой младенец мог быть по воле родите­лей (в силу житейских резонов) умерщвлен или оставлен без помощи. Его будущее зависело от удачной охоты, урожайного сезона, холодной зимы или засушливого лета, многих прочих внешних обстоятельств. Вождям и старейшинам не приходило в голову размышлять о том, как поступать в случае рождения хилого или уродливого малыша, жестокая борьба за существо­вание издревле задала суровые правила примитивной системы социального регулирования. Жизнь болезненного младенца или ребенка-калеки всецело находилась в руках родителей, а те строго следовали обычаю. Наравне с прочими сородичами и соплеменниками избавление от неугодных детей они считали правильным решением, диктуемым «естественным правом». При благоприятной ситуации инвалид от рождения, возможно, и мог бы выжить, но если он впоследствии не обретал навыков добывания пищи, то, лишенный заботы окружающих, все равно был обречен на гибель.

В архаичном мире на первый план выходят задачи выжива­ния индивидуума и племени в целом. Для этого мира значи­мы ценности благополучной жизни тела человека и его ро­да, установления порядка, предсказуемости во взаимодействии природных ритмов жизни человека и среды его обитания. Тра­диционное сознание защищается от всякого сбоя в уста­новленном порядке вещей, от всякой инакости.

Отторжение слабого или увечно­го ребенка, нежелание родственников заботиться о нем - то, что сегодня у нас вызывает недоумение и неприя­тие, а современным законодательст­вом расценивается как преступление, - на протяжении тысячелетий являлось социальной нормой. Архаичный (пер­вобытный) мир отказывал инвалиду в праве на жизнь.

Рис. 1. Гомер

Что изменилось с появлением ан­тичного государства? «Древние пра­вовые обычаи, в значительной степе­ни основывавшиеся на религии, были в VII в. до н. э. заменены расши­ренными и кодифицированными пра­вовыми нормами, которые заложили основу для господствующего положе­ния закона как позитивного права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью» . Античный языческий мир исповедовал культ тела, фи­зического здоровья, военного искусства, свято веря в то, что жизнеспособность полиса является производной от физиче­ской силы его граждан. По закону только гражданин обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав и обязанностей. Численность полноправных граждан в эпоху Ан­тичности строго регулировалась законом, например, в Римской империи подобным статусом обладало не более десяти процен­тов от общей численности населения метрополии и римских колоний. Гражданские права напрямую связывались с земель­ной собственностью и обладанием оружием, а потому ребе­нок-инвалид априори не мог обрести статус отца-гражданина. Официальному суду правовые притязания калеки представ­лялись столь же нелепыми (безосновательными), как претен­зии умершего, античный суд приравнял инвалида к мертвому, то есть к человеку несуществующему и бесправному. Милосер­дие не входило в перечень моральных ценностей Античности, отторжение калек и уродов признавалось «естественной спра­ведливостью». Исповедуемая античным обществом система ценностей, сохранив традиционное недоброжелательное отно­шение к калеке как к неполноценному человеку, как к чужаку, усугубила его положение, признав его опасным для полиса.

Легендарный основатель и первый законодатель Спарты - Ликург предписал убивать младенцев-мальчиков, родившихся килыми или уродливыми (VIIIв. до н.э.), ибо понимал жизнь Как дар. Дети, признанные государством «неполноценными», ли­шались этого дара по закону: «Воспитание ребенка не зависело от поли отца, - он приносил его вместо, где сидели старшие члены, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоро­вым, его отдавали кормить отцу... но слабых и уродливых детей кидали в... пропасть возле Тайгета» . Что же заставило властителя Спарты, вводя закон на смену обычаю, обратить вни­мание на хилых и уродливых мла­денцев? Почему человек, наделенный высшей государственной властью, за­думался о тех, кого предшественни­ки - египетские фараоны, шумерские и вавилонские властители, да и совре­менники Ликурга вниманием не удос­таивали? Почему введенная Ликургом норма отношения к болезненному ма­лышу оказалась столь безжалостной и категоричной?

Ответы на эти и подобные им во­просы напрасно искать, обращаясь к идеалам милосердия, любви и сострадания, столь же неправомерно обвинять древнего прави­теля в пренебрежении к таким идеалам и ценностям. Царю Спар­ты духовные ценности, признанные таковыми много позднее, просто не были известны, он исходил из современных ему пред­ставлений о долге граждан-спартиатов. Ликург мечтал пре­вратить подвластную ему страну в мощное военизированное государство, что потребовало кардинально реформировать со­циальное устройство общества. Во имя успешного решения воен­но-политической задачи государство взяло на себя контроль даже над таким личным аспектом жизни граждан, как деторож­дение. То, что не беспокоило облеченных властью предшествен­ников и современников - физическая полноценность новорож­денных, - озаботило царя, видевшего в каждом мальчике воина. Понимая, что из хилых и болезненных детей невозможно вырас­тить солдат, законодатель предпочел избавляться от них как от материала, негодного для строительства военизированного госу­дарства. Подчеркнем, законодатель «заботился» о детях из фами­лий граждан, т. е. из семей, принадлежавших к властной элите. Жизнь прочих (девочек, женщин, подростков и взрослых рабов) не представляла интереса для главы рабовладельческого воени­зированного государства, а потому не нуждалась в дополнитель­ной регламентации. В силу названных причин указ Ликурга оставил без внимания хилых и слабых младенцев-девочек (жен­щина не могла претендовать на статус гражданина), а также граждан, получивших увечья во взрослом возрасте, - их жизнь продолжала регулироваться обычаем и вверялась провидению.

Интерес античного государства к людям с умственными и физическими недостатками вновь обострится в V в. до н. э., че-

Му причина - кодификация Римом устаревших правовых актов. Борьба граждан разных сословий (плебеев и патрициев) за пред­ставительство во властных структурах и личные привилегии принудит Сенат законодательно защитить плебеев от злоупот­реблений патрициев. В результате принимается Закон XII таб­лиц (451-450гг. до н.э.), который устанавливал политическое равноправие плебеев и патрициев - граждан, принадлежавших к разным сословиям, - одновременно он станет и первым евро-иейским юридическим актом, упоминающим о правах граждан, получивших увечье или сошедших с ума. Фиксация норм част­ного права (jus privatum ), действующего «к выгоде отдельных .пиц», потребовала рассмотреть вопросы, прежде не привлекав­шие внимание суда. Частное право наделяло граждан зна­чительной правовой и хозяйственной автономией, в силу чего пришлось вводить юридические нормы, регулирующие имущественные и лич­ные отношения в обществе.

Весьма важную роль в жизни ан­тичной фамилии играло завещание, в частности, забота о престарелых роди­телях и их душах после смерти цели­ком зависела от размеров наследства, доставшегося детям. В случае отсутст­вия наследства закон освобождал детей от любых обязанностей по отношению к родителям. Назначая правопреемни­ков, завещатель заботился не только о сохранении имущества, но и о собст­венной загробной жизни. Выбор на­следника представлялся весьма важ­ным и для завещателя, и для фамилии, и для государства, вот почему, совер­шенствуя и детализируя имуществен­ное право, законотворцы предусматривали выяснение правоспо­собности наследника. Так возникала необходимость судебного подтверждения факта недееспособности претендента на на­следство в силу имевшихся у него физических или умственных недостатков. Гражданина, утратившего слух в зрелом возрас­те, - глухого [ Surdi ], но способного говорить, - суд мог признать лицом с ограниченной правоспособностью и разрешить ему всту­пить в наследство либо быть завещателем. Так же обстояло дело с гражданами, потерявшими способность говорить, немыми [ Muti ]. Суд признавал их «больными», ограничивал правоспособность, но разрешал выступать в роли завещателя или наследника. Тех же, кто изначально не слышал и не умел говорить, - глухонемых от рождения - закон наравне со слабоумными [ Dementes ] и су­масшедшими [ Furiosi , Mente capti ] признавал недееспособными.

Внимание римлян к соблюдению частного права обусловило рождение института попечительства, опекунства [ Curatio ]. Оно устанавливалось над людьми, которые из-за длительной болезни или физического недостатка не могли вести свои дела, распоря­жаться имуществом, а также над гражданами, утратившими спо­собность говорить или слышать. Попечителя глухому [ Curator surdi ] или немому [ Curator muti ] назначали (с учетом конкретной ситуации и специфики случая) городские власти. Со временем слабоумным [ Dementes ] и сумасшедшим [ Furiosi , Mente capti ] так­же начинают назначать попечителей. Институт опекунства, полу­чивший юридическое оформление в римском праве, впоследст­вии будет позаимствован законодательством европейских стран.

Итак, античное государство заботило здоровье детей муж­ского пола, претендующих на обретение во взрослом возрасте статуса гражданина и воина, а потому оно предписывало избав-ё ляться от хилых и уродливых младенцев - сыновей граждан, законодательно закрепив свои военно-политические интересы. Римская юрисдикция заложила основы различия гражданских состояний людей, до того относимых в общественном сознании к одной категории. Утрата взрослым гражданином слуха, речи или зрения обрекала его на частичную потерю правоспособно­сти, но не лишала прежнего статуса, глухонемых же от рожде­ния, наравне со слабоумными и сумасшедшими, римский закон признал для суда «мертвыми»!

Отношение к ребенку-инвалиду со стороны античного об­щества, включая родителей и членов фамилии, строилось в со­гласии с архаичным обычаем - право на жизнь являлось при­вилегией, дающейся далеко не всем. Это представление будет поколеблено в эпоху императора Августа благодаря тому, что в недрах находившейся в зените своего могущества греко-рим­ской цивилизации (63 до н. э. - 14 гг.) возникает иное миропо­нимание - христианство.

Христианство: новая картина мира, новые ценности, новый взгляд на немощного человека

Хронологические ориентиры (I -VI вв.)

I 8. Рождение новой религии - христианства. В языческом антич­ном мире возникают христианские общины (первоначально в Сирии, Греции и Малой Азии), к IV в. они появляются во всех провинциях Римской империи.

III в. Упадок Римской империи. Последовательные гонения на хрис-

313 г. Эдикты римских императоров (Константин и Лициний) о веротерпимости. Христианство находит все больше сто­ронников и приверженцев.

325 г. Первый Вселенский собор (Никея) принимает христиан­ский Символ веры.

324-337 гг. Император Константин Великий строит на месте города Византии христианскую столицу империи - Констан­тинополь, противопоставляя ее Риму - столице языческой.

381 г. Второй Вселенский собор (Константинополь) фактически завершил формирование государственной христианской Церкви.

Ок. 369 г. Открывается первый хоспис - странноприимный дом при монастыре (митрополит Василий Великий, Кесария Каппадокийская, Малая Азия).

IV в. Зафиксированы факты заботы православных христианских по-

Движников о калеках и слабоумных (епископ Николай, Ликия, Малая Азия), о слепых (епископ Лимнеус, Сирия). Отдель-

ные монастыри в Византии начинают оказывать помощь слепым и калекам.

395 г. Разделение единой Римской империи на Восточную (сто­лица - Константинополь) и Западную (столица - Рим).

410 г. Падение Западной Римской империи. Захват Рима гер­манскими племенами.

484 г. Первый церковный раскол на западное христианство (ка­толичество) и восточное христианство (православие). Като­лическую церковь возглавляет папа римский, православ­ную - патриарх.

ок. 530 г. Бенедикт Нурсийский основал монастырь (Италия) и создал устав бенедиктинского ордена, включавший предпи­сания христианского милосердия к больным и нуждающим­ся. (Впоследствии бенедиктинские монастыри станут глав­ными центрами культуры Западной Европы

Христианство предложило новую картину мира, новые цен­ности, новый взгляд на немощного человека. Идеалом античного полиса являлся гражданин. Античный мир исповедовал культ те­ла, физическая сила и здоровье входили в систему ценностей эл­линов и римлян, христианское же вероучение признало тело лишь тленной оболочкой души, а заботу о нем - занятием никчемным и суетным. «На место греческого идеала, великой объемлющей души, радостно взирающей сияющими глазами на чувственно эмпирический мир, ценивший мужество, смелость, дерзание, становится понятие смирения, отказа от своего чувст­венного „я", погружения своей души в Бога» .

Тело человека, его жизнь меняют свое значение, поскольку противопоставляются духовным ценностям. Средневековая куль­тура превозносит ограничение телесных потребностей, ее иде­ал - тело униженное, страдающее, «загубленное». Пренебреже­ние телесными нуждами, терпение рассматриваются как особая доблесть . Слабость, которую греки считали пороком, хрис­тиане осмысливают как добродетель - все мы слабы пред Все­вышним. Презрительное, нетерпимое, агрессивное отношение к нищему или калеке, являвшееся нормой в языческом мире на протяжении многих столетий, новая религия не приемлет.

Христианство дарует человеку, говоря словами Григория Бо­гослова, «луга добродетелей, на которых произрастают вера, на­дежда, любовь, страннолюбие, братолюбие, человеколюбие, дол­готерпение, кротость...». Духовные пастыри учат вчерашних язычников любви к ближнему и дальнему, снисхождению к сла­бым и страждущим. Христианство закладывает фундамент толе­рантного отношения к единоверцам, вне зависимости от их про­исхождения, социального положения, физической силы или степени смышлености. Миланский эдикт, узаконивший христи­анскую Церковь, открыл в жизни человечества новую эпоху

Значимыми становятся ценности орга­низации сообщества в соответствии с его высшими моральными норма­ми - справедливости, любви, жерт­венности, долга в отношениях между людьми.

Милосердие провозглашалось не
просто добродетелью, но обязанностью
христианина. Суть этой обязанности
точно выразил русский религиозный
философ В. С. Соловьев: «Везде, где у
человека проявляется начало внутрен­
ней духовной жизни, везде, где он воз­
вышается над физической силой и над
формальным законом, там везде мило­
стыня признается одною из коренных
религиозных обязанностей. Так при­
знается она у браминов и буддистов, у
евреев и мусульман. Совершенного же
своего выражения и освящения; это
начало достигает в христианстве, где сама абсолютная сила и
абсолютное богатство (полнота благости) - Бог принес и не­
прерывно приносит Себя в жертву нашей немощи и бедности »
. , .,

Деятельную благотворительность первыми демонстрируют выдающиеся христианские подвижники - «отцы-каппадокий-цы» святые Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский, их современник Иоанн Златоуст. IV веком дати­руется рождение монастырских богоугодных заведений: богаде­лен, хосписов (госпиталей), приютов, странноприимных домов. И хотя число их поначалу оставалось крайне малым, значим сам факт возникновения. Благодаря подвигу Отцов Церкви христианский мир получил модель учреждения, где убогий

(увечный, слепой, слабоумный и пр.) мог получить пищу и кров. Родиной богоугодных заведений оказалась Восточная Римская империя - Византия.

Приверженец христианства, римский император Констан­тин не любил языческий Рим и задумал противопоставить ему столицу христианскую. В 324 г. он захватывает и разрушает древний город Византию, дабы утвердить на ее месте новую столицу. Так на европейском берегу пролива Босфор в 330 г. возникает город Константинополь, где проводятся первые Все­ленские соборы, завершившие формирование государственной христианской Церкви. В том же IV в. огромная держава распа­лась на два государства: Западную Римскую империю со столи­цей Римом и Восточную Римскую империю - Византию со столицей Константинополем.

При правлении Константина Церковь обретает возможность строить собственные культовые здания, причем делает это на деньги императора. Он же установил долю постоянных отчисле­ний от налогов, поступающих из имперских провинций, на нуж­ды христианской благотворительности. Боголюбивый властелин прекрасно понимал, что лишенные официальной поддержки и средств из казны «луга добродетелей, на которых произрастают... страннолюбие, братолюбие, человеколюбие», останутся тощими. Без государственной инициативы благие призывы к деятельному милосердию вряд ли принесли бы скорые позитивные результа­ты. Пальма первенства в деле поощрения и поддержки церков­ной благотворительности государством принадлежит императору Константину. И в законотворчестве император пытался руковод­ствоваться христианскими заповедями, благодаря чему из-под его пера вышли повеления, отменившие традиционное для ан­тичного мира право родителей на убийство собственного чада. Признав христианский постулат о том, что человек создан по об­разу и подобию Божьему, власть не могла более терпеть де­тоубийство, которое с той поры расценивается судом как пося­гательство на Божью волю, как преступление. Константин Великий пытался изменить и смягчить языческие нравы, сфор­мировать у граждан милосердие к детям, он сделал беспреце­дентное для своего времени предложение: оказывать помощь семьям, которые по бедности желали отказаться от новорожден­ных или убить их. То, что властители-язычники считали справед­ливым, правильным, законным, для ревностного приверженца христианства было недопустимо, противоправно, запретно.

Активная государственная политика принявшего христиан­ство императора обеспечила появление на подвластных ему тер­риториях особых церковных институтов - монастырей (IV в.), ставших образцами милосердия в сотрясаемом войнами мире.

Есть основания считать, что по мере экономического укреп­ления монастырей и их распространения по континенту актив­ность епископов-подвижников привела бы к тому, что единичные монастырские приюты и госпитали, пекущиеся об инвалидах, по­ложили бы начало широкому распространению в Европе призре­ния убогих. Поступательному развитию деятельной церковной благотворительности помешал распад Римской империи на За­падную и Восточную (IV-Vbb .). Политическое размежевание обострило конфликт клира, подчинявшегося на Западе папе, а на Востоке - патриарху, доведя его до церковного раскола на запад­ное (католичество) и восточное (православие) христианство. В 410 г. германские племена захватили и разорили Рим, и в ско­ром времени под натиском варваров пала Западная Римская им­перия. Длительный и кропотливый труд священников по взра­щиванию в душах паствы ростков милосердия прервался, не успев обеспечить плоды деятельной благотворительности.

Византия на несколько веков переживет Западную Римскую империю, но на эти столетия выпадет немало тяжелых испыта­ний. Начало VII в. ознаменуется арабским нашествием на ви­зантийские земли (639). Примерно тогда же на Аравийском полуострове (Азия) родится новая мировая религия - ислам. Подогреваемые религиозной враждой, взаимные претензии ара­бов и византийцев многократно усиливаются. В сгустившейся атмосфере неприятия чужих (по вере, языку, цвету кожи, одежде и т. п.) не могло не обостриться и неприятие бросающейся в гла­за человеческой инакости. Немногочисленными оазисами состра­дательного отношения к калекам и убогим на византийской зем­ле остаются монастыри. Именно они предъявят миру первый опыт заботы о нищенствующих странниках, среди которых обреталось немало людей с умственными и физическими недо­статками. Гостеприимство по отношению к паломникам стало действенным актом милосердия: христианину довольно было за­свидетельствовать свою принадлежность к общине, дабы полу­чить кров по крайней мере на трое суток. Масштабы щедрости и радушия всецело зависели от местного епископа, ибо он контро­лировал церковные доходы и расходы.

Изначально счет оазисам милосердия, где убогий путник мог рассчитывать на заботу, шел на единицы. Благодаря по­движничеству св. Василия Великого и св. Иоанна Златоуста появились монастырские госпитали. Эти первые христианские лечебные заведения принимали наряду со странниками-пилиг­римами престарелых, инвалидов, инфекционных и хрониче­ских больных. В хоспис (госпиталь) при монастыре Базилиас могли попадать разные категории страждущих, прежде всего прокаженные и незрячие, но также паралитики и сумасшедшие. Архиепископ Николай из византийского города Миры 1 опекал слабоумных, за что впоследствии был признан покровителем умственно отсталых. Другой почитаемый святой, ведший от-

Первые прецеденты милосердного отношения к людям с умственными и физическими недостатками возникли в монастырях на территории Визан­тии. Точно так же и в Западной Ев­ропе очагами призрения убогих из­начально выступили монастыри, но здесь они появятся позднее - в VI- VII вв. Строгая хронологическая фик­сация прецедентов заботы об убогих на Востоке и Западе в данном случае не играет решающей ро­ли, важно иное - прослеживается духовное единство процесса, порожденного распространением христианской религии. В Ви­зантии возникла монастырская модель организации помощи, которая затем будет воспринята Западной церковью. Обратим особое внимание на пять заповедей, предложенных святым Бе­недиктом. Они регламентировали отношение слуг Божьих к людям, которые за стенами монастыря не вызывали сочувствия и сострадания у большинства населения: «Почитай всех людей. Облегчай участь бедных. Одевай нагих. Посещай больных. Не оставляй дел милосердия» .

Возникновение монастырских больниц стало не следствием поступательного развития античной медицины, но результатом христианизации Римской империи. В числе первых и крупней­ших для своего времени благотворительно-лечебных заведений прославился уже упоминавшийся хоспис, основанный еписко­пом Василием Кесарийским (Василием Великим), блестяще образованным выходцем из христианского патрицианского ро­да. Стоит сказать, что поначалу даже для большинства видных священнослужителей призрение калек и убогих оставалось де­янием редким, не случайно факты заботы об инвалидах толко­вались современниками как свидетельство святости. В силу своей единичности и исключительности милосердные деяния подвижников Церкви не могли быстро изменить систему цен­ностей паствы. Крещеный люд в массе своей продолжал в част­ной жизни придерживаться мононорм - обычаев доцивилиза-ционного времени. Отголоски языческих традиций и суеверий долго еще сохранялись в общественном сознании, негативновлияя на отношение европейцев к людям с умственными и фи­зическими недостатками.

Итак, милосердное отношение к убогим, призрение людей с физическими недостатками, слабоумных и сумасшедших ро­дилось в лоне христианской Церкви. Первыми институтами христианской благотворительности оказались монастырские богоугодные заведения, им выпала миссия стать первыми уч­реждениями, взявшими на себя функцию организованного при­зрения убогих и калек.

Развитие христианского милосердия на европейском континенте: традиции и новые ценности

Хронологические ориентиры (VII -XIII вв.)

691 г. Трулльский собор (Византия) утверждает церковные кано­ны, противоречащие римским. Однако в части, касающей­ся отношения Церкви к юродивым, византийские и рим­ские иерархи находят согласие и предписывают пастве не попустительствовать ни истинно бесноватым, ни юродивым.

VII-VIII вв. Идеи монашества, ухода от мира, аскезы получают рас­пространение среди населения Европы. Число монастырей на континенте резко возрастает. Со временем при мо­настырях открываются богадельни, больницы, школы, библиотеки.

Нач. VII! в. Арабы (мусульмане) захватывают часть Пиренейского полуострова (711) и южную часть современной Франции (721).

754 г. Во Франкском королевстве положено начало церковному государству. Согласно договору с папой, франкские короли обязуются гарантировать и повсеместно распространять власть римского иерарха.

800 г. Франкский король Карл Великий создает новую Римскую империю в границах: от Атлантического океана на западе до Карпат на востоке, от Южной Италии до Балтийского моря. Верный договору с папой, император насаждает христиан­ство (католичество) в Европе, способствует распро­странению образования.

805 г. Указ Карла Великого, запрещающий убивать людей, подозреваемых в одержимости бесом.

IX в. Западные монастыри по примеру восточных активно открыва-

ют школы для подготовки детей к духовному поприщу.

X в. Христианство распространяется на европейском континенте.

Католичество принимают Венгрия, Польша, страны Сканди­нави 1054 г. Раскол христианской Церкви на Восточную и Западную, православную и католическую.

XI в. Эпидемия проказы вынуждает церковные и светские власти от-

крывать лепрозории. В Англии основан лепрозорий Св. Вар­фоломея (1078) - один из самых больших в стране. 1095 г. Византийский император Алексей I Комнин обращается к Западу с просьбой помочь освободить христианские свя­тыни в Палестине (на бывшей территории Византии) от му­сульман.

1096-1099 гг. Первый крестовый поход завершается создани­ем главного государства крестоносцев - Иерусалимского королевства. Для искалеченных воинов в Иерусалиме откры­вается приют (госпиталь) Св. Иоанна. Позже вокруг него со­здается монашеский орден иоаннитов (госпитальеров), или тамплиеров. По обету члены ордена брали на себя обязательство проявлять заботу о больных и искалечен­ных.

XII в. Открываются первые европейские университеты в Италии

(Болонья, 1119), Франции (Сорбонна, 1160), Англии (Окс­форд, 1168).

1147-1149 гг. Второй крестовый поход под предводительст­вом французского и германского королей завершается не­удачно.

1189-1192 гг. Третий крестовый поход в Палестину возглавля­ют три монарха: германский - Фридрих I Барбаросса, анг­лийский - Ричард I Львиное Сердце, французский - Фи­липп II Август. Одним из результатов походов становится знакомство европейцев с культурными достижениями Ближ­него Востока, научным наследием Античности и арабских ав­торов.

Первая половина XIII в. Массовое открытие лепрозориев - прию­тов для прокаженных (Франция, Англия, Германия). Открытие университетов в Англии (Кембридж, 1209), Испании (Сала-манка, 1219), Италии (Падуя, 1222, Неаполь, 1230).

1198 г. Отгон IV Вельф (из рода Гогенштауфенов) основал первый светский приют для слепых (богадельню для ослепших крестоносцев) (Бавария) 1 .

1254-1260 г. Людовик IX строит в Париже приют на 300 мест для ослепших крестоносцев.

Предписанное христианством милосердное отношение к убогим оказалось трудной задачей для всех европейцев, однако население Северной Европы сумело решить ее быстрее и успешнее южан. Причина тому - несовпадение базисных, икони - еще в дохристианский период - сложившихся на Севе­ре и Юге представлений о свободе отдельного человека, допус­тимой степени его своеобразия, инакости.

В IV-VII вв. Византия отвергает античные правила и нормы отношения к инвалидам (убогим). Хотя враждебность и непри­язнь в сознании подавляющего большинства населения по отно­шению к калеке сохраняются, градус неприязни снижается, она перестает быть естественным свойством каждого человека. «Ви­зантийцы считали, что мир может быть обустроен благодатно и главные усилия человека должны быть направлены на обустрой­ство его собственной души - „зерна" будущего преображения мира в целом» . Согласно христианскому вероучению, Божественную благодать можно обрести вне зависимости от личных заслуг, как Божий дар, даром. Следуя этой логике, при­ходится признать возможность обретения благодати носителем телесного или душевного недуга, изгоем. Преследуемый людьми пария в глазах Высшего Судии обладал правом на благодать на­равне с прочими, а значит, проявляя неприязнь, тем паче агрес­сию по отношению к убогому, христианин впадал в грех.

На Божьих весах «социальная полезность» человека не имела значения, а потому византийская Церковь учила мило­сердному отношению к каждой христианской душе, и ее пропо­ведь постепенно находила отклик у паствы. Подаяние - личная милость калеке, нищему - начинает осмысливаться как норма. Приняв идеалы милосердного отношения к убогим, христиан­ская община оказывается способной воплотить их на практике, перейти к организованному призрению инвалидов. На протя­жении IV-VII вв. в Византии неуклонно растет число состоя­тельных нищелюбцев, не скупящихся на милостыню, примеры личного милосердия к убогим демонстрирует и Церковь, и им­ператор. К X в. на территории Восточной Римской империи формируется сеть разнообразных богоугодных заведений, и, что особенно важно, вслед за монастырскими здесь появляются городские (светские) приюты, госпитали, богадельни, стран­ноприимные дома. Средства на их содержание жертвуют и мо­нархи, и знать, и горожане.

Иначе развивались события в латинском мире - Западной Римской империи, где и после признания христианства офи­циальной религией сохранялось настороженное, если не непри­язненное отношение к убогим. Оценка человека с точки зрения его социальной полезности, представлявшаяся византийцам ко­щунством, здесь оставалась допустимой. Западный мир строился на основе корпоративного деления на сословия и их иерархиче­ского подчинения. В этой строго структурированной конструк­ции общества и государства уродливому калеке, слепцу, глухо­немому, сумасшедшему места не находилось. Не в пример имиантийцам, западные христиане по-прежнему воспринимали человека, лишенного разума или телесного органа, бесполезным

Заповеди о прощении и милосердии в латинском мире обрели иное толкование, а потому ребенку с умственными или физиче­скими недостатками, словно в эпоху Античности, не приходи­лось рассчитывать на любовь и заботу ближних. По мнению ряда авторов, от подобных детей здесь, как и прежде, старались изба­виться . Кроме того, Западная церковь подчинялась папе и действовала автономно от светской власти, а потому ее иници­ативы в сфере благотворительности никак не зависели от лич­ных представлений правящих монархов о милосердии и при­зрении убогих. Вплоть до XI-XII вв. группы сердобольных подвижников, вышедших из латинского мира, оставались немно­гочисленными, католическая Церковь не торопилась с организа­цией призрения инвалидов. Наиболее яркой и влиятельной фи­гурой среди упомянутых подвижников, безусловно, является Блаженный Августин, но даже этот титан пастырского служения не достиг в сфере призрения людей с физическими и умственны­ми недостатками тех вершин, на которые сумели подняться его современники - духовные авторитеты православия Василий Ве­ликий, Григорий Богослов и Иоанн Златоуст. Более того, бого­словские изыскания «отца католицизма» Блаженного Августина привели к ухудшению положения людей, рожденных глухими. В трактате «Об обучении оглашаемых» религиозный философ доказывал: путь к вере лежит через слушание и объяснение Свя­щенного Писания. «Слушающий нас слушает через нас Бога, на­чинает совершенствоваться и в нравах, и в знании, бодро вступа­ет на путь Христов» . Освоение чтения и письма, по мнению Августина, для глухого не представлялось возможным , в силу чего глухонемота понималась им как непреодоли­мая преграда в восприятии Слова Божьего. Дискуссия, условно делящая калек и убогих на «заслуживающих» и «не заслуживаю­щих» христианской заботы в обществе, которая искони отторгала людей с физическими и умственными нарушениями, была чрева­та пагубными для инвалидов последствиями. Идея о том, что глухонемые, в силу невозможности исповедоваться при помощи словесной речи, «пребывают в ереси», привела к тому, что им от­казывают в таинстве причастия, перестают допускать ко многим церковным обрядам, обязательным для христианина. Вплоть до XII столетия в странах Западной Европы глухонемой, вознаме­рившийся вступить в брак, не мог венчаться без личного разре­шения папы римского. Впитывая религиозную мораль, западный крещеный мир тем не менее сохранил, если не усилил, холод­ность к глухонемым, на них новые правила не распространялись, и на протяжении тринадцати веков христианства издревле нега­тивное отношение латинян к человеку, родившемуся глухим, не смягчилось.

Повлиял Августин и на отношение западноевропейцев к лю­дям с грубыми интеллектуальными нарушениями. Врожденное уродство, слабоумие, по рассуждению богослова, плохо соотноси

лись с положением о том, что всякое человеческое существо со­творено по образу и подобию Божию. Найденное объяснение ле­жит на поверхности, но корни его уходят в дохристианские, доцивилизационные глубины - носители отталкивающих неду­гов либо наказаны Всевышним за грехи, либо, что еще хуже, не есть твари Божьи. Так, теологические формулы, вышедшие из-под пера Блаженного Августина, со временем привели к тому, что многие европейцы с умственными и физическими недостат­ками оказались отвергнутыми, лишенными христианского мило­сердия, обрели статус не просто «чужих», но париев-еретиков. Если языческий римский светский закон дискриминировал глу­хонемых и сумасшедших по одним резонам, то на заре Средневе­ковья западные богословы, руководствуясь иными доводами, освятили «старую» дискриминацию Господним именем.

Вторжение варваров привело к гибели Западной Римской империи (V в.), негативно сказалось на нравственном климате в этой части континента, усугубив и без того тяжелую участь инвалидов.

Описывая долгий и трудный путь европейцев к вершинам христианского милосердия, следует подчеркнуть, что куль­турные традиции раннего Средневековья формировались в условиях невыносимо трудной жизни, в атмосфере кровопро­литных междоусобиц, голода и эпидемий, тяжелого демографи­ческого спада. Низшую точку демографической депрессии ис­торики единодушно относят к VII - первой половине VIII в. . Численность континентального населения в «эпоху эпи­демий чумы» сократилась на треть. Необходимость защититься от пандемии способствовала установлению строгих санитар­но-гигиенических правил городской жизни, разработке первых нормативных актов, регламентирующих отношение к больному. В ту пору роль светской медицины, городских больниц свелась к минимуму. Католическая церковь перестала благосклонно от­носиться к врачевателям, противопоставляя медицинским ма­нипуляциям исцеление с помощью елея и чудодейственных мощей. Храмы и монастыри, обладающие святыми реликвия­ми, превращаются в места массового паломничества, к ним сте­каются толпы больных, нищих, инвалидов.

Страшащиеся болезней и подвластные грубым суевериям средневековые люди (прежде всего сельские жители) считали причиной многих недугов происки дьявола и прислуживающих ему колдунов и ведьм. Не удивительно, что в качестве «лече­ния» часто предписывалось «изгнание бесов», а то и умерщвле­ние одержимого ими. Крещеный мир в известном смысле воз­вращается в языческое прошлое, не приемлющее христианских идеалов, убийство «одержимого» (больного) единоверца ради «спасения» окружающих признается моральным.

Канон (церковный закон) отказывал глухонемым, слабоум­ным и умалишенным в равенстве даже перед ликом Божьим светский закон закреплял их бесправие как норму. Все прославленные рефор­маторы Запада долгое время либо об­ходили несчастных вниманием, либо сомневались в их духовной состоятель­ности. В VIII в. на континенте прои­зошли серьезные политические переме­ны. Франкский король Карл Великий подчинил себе многие европейские го­сударства и создал новую Священную Римскую империю, распростершуюся от Атлантического побережья на западе до Карпат на востоке, от Южной Ита­лии до Балтийского моря. Центр им­перии, получившей название «новой Европы», переместился от Средиземно­морья на плодородные равнины, протя­нувшиеся от Южной Англии через Се­верную Францию далее в Германию. По договору с папой император принялся насаждать католичест­во на всей подвластной ему территории. Почти на столетие ла­тинский мир обрел политическую стабильность. Понимая, сколь велика роль образования в деле сплочения государства и создания единой церковно-латинской культуры, император, сам выучившийся читать после сорока лет, прило­жил огромные усилия для распространения грамотности. Мо­тивы задуманного им массового и принудительного обучения лежат в сфере политики - грамотность способствует проник­новению идей, поощряемых государством, в массы. Создатель Священной Римской империи войдет в историю европейской цивилизации как монарх, первым вознамерившийся ввести всеобщее обучение. Начиная с 789 г. всем аббатствам, монасты­рям и храмам предписывалось открывать школы; датируемый 802 г. Капитулярий обязывал мирян посылать детей на учебу в церковные и монастырские школы. Умершему императору не нашлось достойного преемника, понимавшего цену грамоты для укрепления государства, а потому и школьное строитель­ство прекратилось. Опыт светского «всеобщего» обучения грамоте оказался непродолжительным, личная энергия Карла Великого не подвигла других европейских монархов к органи­зации обучения детей грамоте, но в известной мере подтолкну­ла Церковь к созданию монастырских школ. Задуманная госу­дарем-провидцем образовательная реформа опередила свое время - «в крайне бедном обществе, где неграмотность и плохо развитая система коммуникаций были нормой, только светская элита и духовенство оказались прямо затронуты ею» . Однако маховик европейской системы школьного обучения пришел в движение и уже не остановится. Со временем в этойсистеме найдется место и для учеников с недостатками физиче­ского и умственного развития. Так в IX в. Карл Великий, сам того не предполагая, заложил камень в фундамент, на котором по прошествии девяти столетий возведут специальную школу.

Неустанная борьба Карла Великого с языческими суеверия­ми обусловила появление указа, запрещающего убивать людей, подозреваемых в одержимости бесом (805), и в последующие пять веков подобные казни в границах Священной Римской империи официально не проводились.

Итак, на протяжении тысячелетия христианства латинский мир оставался неприветливым к убогим. Причина негативного отношения католического населения Европы к глухонемым, слабоумным, душевнобольным заключалась и в крепости ис­конной традиции, и в полном тягот и лишений быте, и в особой позиции отцов Западной церкви.

Тем временем усилиями франкских императоров и Римской церкви христианское вероучение проникло в восточные и север­ные земли, в X в. католичество приняли Венгрия, Польша, стра­ны Северной Европы. Сила ростков христианского милосердия, терпимости и благодеяний во многом зависела от той культур­ной почвы, на которую попали семена нового для язычников вероучения. Чтобы понять это, стоит обратиться к истории наро­дов, населявших Скандинавию. С христианскими идеями мило­сердия викинги познакомились много позже византийцев и ла­тинян, но восприняли их легче и освоили быстрее в силу того, что проповедуемое сострадание к убогим оказалось созвучно тра­диции, сложившейся в Скандинавии в дохристианский период.

Викинги прославились как вспыльчивые, отчаянно храб­рые, свирепые и безжалостные воины, тем удивительнее их от­ношение к физическим недостаткам сородичей. Ирландский эпос и исландские саги содержат поразительные свидетельства терпимости северян к инвалидам, следовательно, и до приня­тия христианства, по крайней мере в IX-X вв., викинги отно­сились к ним достаточно спокойно, не отторгая и не преследуя. В чем же причины исконной терпимости северян к людям с физическим недугом?На огромных малозаселенных территориях Скандинавских стран ценилась жизнь каждого соплеменника. Подтверждением этого могут служить наставления верховного божества Одина, is которых подчеркивается полезность любого человека: «Ез­дить может хромой, безрукий - пасти, сражаться - глухой; даже слепец до сожженья полезен - что толку от трупа!» . Религиозное мышление северян допускало, что потеря одного из жизненно важных органов не меняет статуса постра­давшего. Достаточно вспомнить, что особо чтимый скандинав­скими вождями и воинами отец всех богов Один был одногла­зым. Согласно легенде, глаз он отдал сознательно за глоРунопевцы убеждали слушателей: в моменты наивысшего напряжения, смены обличил, медитации боги или мифологиче­ские герои могли на время слепнуть и глохнуть. Реальная поте­ря слуха или зрения соплеменником, полагаем, не пугала скан­динавов, во всяком случае, не связывалась в их сознании с действием злых и опасных для человека сил. Состояние эмоци­онального всплеска на грани неистовства тоже не удивляло ви­кингов. Они с уважением относились к берсеркам - свирепым, по поверью, неуязвимым воинам, которые перед схваткой дово­дили себя до экстаза: приходили в исступление, выли, словно дикие звери, кусали край щита и в атаку двигались бегом. От­сюда отсутствие подозрительности, суеверной боязни сумас­шедших или людей с нарушениями слуха, зрения, речи.

Наконец, известно, что носитель физических недугов мог пользоваться уважением сородичей. Норвежский король Олаф, повествуют ирландские саги, не постеснялся обратиться за со­ветом к Арнвиди Слепому, Торвиду Заике и Фрейвиду Глухо­му - трем богатым, влиятельным и мудрым братьям из швед­ской Упсалы . Первый обладал столь слабым зрением, что в схватке едва различал противника, но слыл храбрым и отчаян­ным в бою. Второй брат не мог без запинки произнести двух слов, но, как и старший, отличался отвагой. Третий плохо слы­шал (возможно, утратил слух). Явные физические недостатки не помешали братьям быть в фаворе у князя, более того - в критический момент сражения будущий король именно им до­верил возглавить войско. Сохранили скандинавские мифы и почтительную память о низкорослом и горбатом конунге Инги Харальдссоне, который едва мог самостоятельно передвигаться из-за того, что одна нога у него была сухая. Калекой Инги стал в двухлетнем возрасте, но это не помешало ему наследовать ро­довой княжеский титул, стать знаменитым воином и воена­чальником . Если верить сагам, положение лиц с физиче­скими недостатками в средневековых скандинавских общинах, расположенных на территории сегодняшних Норвегии, Ислан­дии, Швеции, Дании, было не столь тяжелым, как у их собрать­ев по несчастью в Западной, Центральной или Южной Европе.

Итак, в период раннего Средневековья христианское, мило­сердное отношение к убогим осваивалось медленно и трудно всеми народами континента, но жителям Северной Европы оно давалось легче, поскольку церковные рекомендации оказались созвучными сложившейся ранее традиции неагрессивного от­ношения к сородичам, страдающим различными недугами. Выработанное в суровых условиях Севера представление о ценности любого человека явилось благодатной почвой для формирования терпимого и милосердного отношения к убогим. Жители Юга, на землях которых когда-то были написаны зако­ны Ликурга, с большим трудом осваивали христианские идеа­лы милосердия, расходящиеся с исконной традицией агрессивток из источника мудрости и пониманияного отношения к человеческой инакости. Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иновер­цам, и к людям с физическими и умственными недостатками.

| Деятельное милосердие и его движущие силы

За шесть веков распространения христианства на европей­ском континенте заметно изменились нормы отношения к убо­гим. Теперь уже и по закону, и по церковному учению их нель­зя было лишать жизни. Богобоязненные верующие все чаще благодетельствовали калекам: кто жертвовал куском хлеба, кто потрепанной одеждой, кто несколькими монетками, одновре­менно ширилась сеть монастырских богоугодных заведений. И хотя отношение к людям с физическими и умственными не­достатками в Византии, латинском мире и Скандинавии замет­но различалось, истоки и движущие силы деятельного мило­сердия были сходными.

На отношение европейцев к инвалидам повлияла урбаниза­ция. Начиная с X столетия на континенте множится число го­родов с развитым ремесленным производством и оживленной торговлей; численность населения крупнейших из них нередко достигает нескольких десятков тысяч. Преимущественно в го­родах концентрировались храмы, обладающие чудодейственны­ми реликвиями, сюда нескончаемым потоком тянулись пилиг­римы, желавшие поклониться святыням, стекались толпы ищущих исцеления больных и инвалидов, скапливались жив­шие подаянием орды нищих. Наряду с паломниками-богомоль­цами в города устремлялись и те, кто искал независимости от феодалов и монастырей. Городской воздух делал человека свободным. В процессе длительного военно-политического противоборства с королем, папой, феодалами, на чьих землях располагались города, последние обрели определенную полити­ческую независимость, право на самоуправление.

Урбанизация оказала заметное влияние на изменение отно­шения к людям с физическими и умственными недостатками, и, хотя городское право не распространялось на недееспособ­ную часть горожан непосредственно, косвенно оно стимулиро­вало грядущие перемены в их жизни. В предшествующие эпохи калека повсеместно - и в захолустной деревушке, и в импер­ской столице - оставался существом ничтожным и бесправ­ным. Теперь же инвалид, живущий в городе, - не только убо­гий, но и горожанин, в силу чего наравне с прочими получает личную свободу. Местные органы самоуправления вынуждены думать как о горожанах-инвалидах, так и о пришлых калеках.

Толпы пилигримов, в том числе жаждущие исцеления боль­ные, представляли вполне определенную опаснос

ровья бюргеров. Плохо питавшиеся, физически ослабленные люди оказались весьма восприимчивы к различным инфекци­онным заболеваниям. Бичом Средневековья стали дизентерия, «огненная чума», туберкулез, малярия, лепра, уносившие тыся­чи жизней. Желая обезопасить население от эпидемий, город­ские церкви открывают госпитали (хосписы), предназначенные не столько для оказания медицинской помощи, сколько для фильтрации странников. «Скудные средства и приоритет ду­ховной помощи над материальной ограничивали возможности этих учреждений: обычно там размещались 12 или 24 человека, срок пребывания не превышал три дня, еды давали немного и самую простую» . Обслуживали пациентов госпита­лей монахи-лекари. По мере роста количества монастырских и светских больниц становится очевидной нехватка врачей, обла­дающих медицинскими знаниями. Ситуация вынудила сред­невековых лекарей совершенствовать собственную лечебную практику, обращаясь к ранее игнорируемым христианами до­стижениям античной медицины, и даже перенимать знания медицины арабской. Местом рождения первого светского учеб­ного заведения для подготовки врачей принято считать Са-лернскую лечебную школу, открытую в Южной Италии пред­положительно в IX-X вв. Со временем школа приобрела большую известность, ее опыт заинтересовал медиков разных стран. В XI в. из нее вырос Салернский университет, положив­ший начало созданию учебно-научного заведения нового типа. Знаменитое учебное заведение сформировалась при активном участии расположенных поблизости Бенедиктинского мона­стыря и приютов-больниц, находившихся в ведении иоаннитов (госпитальеров).

Высокая концентрация жителей в ограниченном крепост­ными стенами пространстве делает неизбежной заинтересован­ность городских властей в защите жителей не только от инфи­цированных больных, но и от сумасшедших и слабоумных, чье присутствие прежде не замечалось властями. История повтори­лась. Когда-то, думая о крепости государства, античные законо­датели обратили внимание на детей-инвалидов и в качестве ме­ры защиты предложили избавляться от них. На новом витке европейской цивилизации местные органы городского самоуп­равления сталкиваются с похожей проблемой - им необходимо обезопасить город от «ненормальных». Физическое уничтоже­ние, когда-то избранное античными правителями, для христиан неприемлемо, и способом защиты от любых социально опасных людей становится их изоляция. Вне всякого сомнения, первые городские приюты (богадельни), больницы, сумасшедшие дома являли собой скорее места заключения, нежели благотворительные заведения, но они оказались важным звеном в цепи последующих действий по организации призрения людей с фи­зическими и умственными недостатками. Наряду с урбанизацией открытию хосписов и богаделен для калек способствовали Крестовые походы, первый из которых (1096-1099) завершился не только созданием главного госу­дарства крестоносцев - Иерусалимского- королевства, но и по­явлением большого числа нуждающихся в призрении иска­леченных воинов. Для них в Иерусалиме создают приют (госпиталь) Св. Иоанна, вокруг которого позже формируется монашеский орден иоаннитов (госпитальеров). Члены ордена по обету берут на себя обязательство проявлять заботу о боль­ных и искалеченных, именно их усилиями впоследствии на континенте будет создано немало благотворительных учрежде­ний для больных, раненых, страждущих . Кресто­вые походы и активность орденского движения привели к всплеску благотворительной деятельности на континенте. В ев­ропейских государствах под патронажем орденов множится число приютов, которые «совмещали функции больницы, гос­тиницы и дома престарелых и сирот; в такой больнице духов­ному исцелению уделяли больше внимания, чем телесному» .

Пагубным следствием Крестовых походов оказалась для Европы пандемия проказы, в XII-XIII столетиях ее масштабы достигли столь огромных размеров, что ради размещения боль­ных церковные и светские власти создают около 19 тысяч леп­розориев. Так, Англия и Шотландия, население которых не превышало полутора миллионов в XII веке, располагали 220 лепрозориями, Франция - более чем двумя тысячами.

Наряду с лепрозориями средневековая Европа испытывала острую нужду в светских богадельнях (приютах), но обеспе­чить строительство богоугодных заведений оказалось не по плечу ни обществу, ни феодалам, ни Церкви:

Сельское население и подавляющее большинство горожан
не имело ни денег, ни поводов для подобного дела.

Привилегированное и экономически независимое сословие
феодалов средства, конечно, нашло бы, но у них отсутствовали
мотивы, побуждающие входить в «пустые» траты ради убогих.
О больном или увечном аристократе заботились родственники
и челядь. Войско же феодала состояло из ландскнехтов-наем­
ников, выхаживать изувеченного солдата не предполагалось,
калеку без труда заменял очередной здоровый наемник.

Церковь предоставляла кров и пищу паломникам-калекам,
призрение немощных не входило в круг ее первоочередных ин­
тересов, кроме того, содержание убогих требовало значитель­
ных материальных затрат. Размеры милостыни напрямую зави­
сели от финансового положения монастыря и от щедрости его
настоятеля, а введение в 1215 г. обязательного церковного сбо­
ра (1/20 годовых доходов) на денежное обеспечение Крестовых
походов не оставляло монастырям средств на филантропию. Не следует забывать также, что в силу религиозных предубеж дений сумасшедшие, слабоумные, глухонемые вообще не могли рассчитывать на заботу духовенства.

Стараниями отдельных монархов и епископов больницы и богадельни продолжали появляться на территории европейских стран, но в XII-XIII вв. главной движущей силой деятельного милосердия становится город. Урбанизация и развитие городско­го самоуправления влияют на изменение отношения западноев­ропейцев эпохи Средневековья к инвалидам. Если у рыцарской аристократии (феодалов), духовенства и сельского населения они по-прежнему не вызывают особого интереса, то бюргерство по необходимости задумалось о людях с физическими и душев­ными недугами, а задумавшись, приступило к действию. В горо­дах возникают прецеденты светской заботы об увечных и не­мощных - открываются светские больницы, приюты, убежища. Благотворительность и призрение становятся функцией город­ского самоуправления (магистрат, мэрия, муниципалитет), обя­занностью бюргерства. Христианские заповеди о милосердии и сострадании получают реальное воплощение в благотворитель­ной деятельности горожан. За счет городского самоуправления и бюргерства ширится круг «творцов» деятельного милосердия.

Наряду с упомянутыми значимой движущей силой эволю­ции отношения к инвалидам выступает развитие системы обра­зования. В пору раннего Средневековья основная часть обще­ства, включая крестьян, большую часть горожан и рыцарства, отчасти монашество и мелкое духовенство, не владела грамо­той. Испытывая острую нужду в грамотных служителях, Цер­ковь идет на создание особого рода учебных заведений - мона­стырских школ. Появившиеся в IX веке монастырские школы ставили своей целью подготовку человека для духовного по­прища, за пять лет обучения школярам предстояло овладеть грамотой, причем не на родном языке, а на латыни.

В XII столетии наряду со школами на континенте появляется новый тип учебного заведения - университет. Старейшим счи­тается выросший из Школы свободных искусств (1088) универ­ситет города Болонья (1119, Северная Италия), среди факульте­тов которого широкую известность приобретет правоведческий. Спрос в Европе на юристов оказался столь велик, что к 1150 г. численность студентов (среди которых значительную часть пред­ставляли иностранцы) достигнет десяти тысяч. В 1160 г. во Франции учреждается Парижский университет (Сорбонна), в 1167 г. в Англии - Оксфорд и еще через полвека - Кембридж (1209). К тому времени уже существует университет в древней столице Португальского королевства - Коимбре. На Апеннин­ском полуострове в XIII в. вслед за Болонским открываются университеты в Саламанке на Пиренейском полуострове (1218), Падуе (1222) и Неаполе (1224). Растет количество высших учеб­ных заведений и число обучающихся в них студентов, благодаря чему за относительно короткий исторический срок западный мир обретет целую армию правоведов, медиков, учителей. Люди этих профессий будут востребованы городом, государством, обще­ством. Само по себе возникновение и распространение на конти­ненте и школьного, и университетского образования, казалось бы, не предвещали перемен в отношении государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками, но на деле приблизили их.

Ые акции

В сфере призрения: королевские приюты для слепых

На рубеже XII-XIII вв. Европа переживает событие, кото­рое отечественные историки дефектологии либо обходят своим вниманием, либо упоминают о нем как об ординарном: «...в Ба­варии в 1198 г. было основано первое убежище для взрослых слепых на средства ослепшего курфюрста» . Однако появление на континенте специализированного богоугодного заведения в статусе государственного института - событие зна­ковое; впервые в роли деятельного благотворителя инвалидов в лице монарха выступило государство!

Все прежде существовавшие монастырские и городские бо­гадельни могли на короткое время предоставлять кров случайно обратившимся к ним за помощью убогим странникам. Приюты для нищенствующих калек являлись ночлежками - «домами кратковременного пребывания», чьи обитатели самостоятельно добывали пропитание, полагаясь на милость и сострадание «вер­ных христиан». Баварское же убежище коренным образом отли­чалось от привычных богоугодных заведений - оно создавалось непосредственно для инвалидов, а именно воинов, лишившихся прения в Крестовом походе, и явилось, по сути, прообразом одно­го из институтов государственной системы социальной помощи. Что же подвигло монарха совершить поступок, кажущийся неор­динарным в атмосфере Средневековья?

Появление Баварского убежища едва ли можно объяснить простым увеличением числа незрячих европейцев. Столь же грудно истолковать данный феномен особенным чувством ми­лосердия, внезапно снизошедшим на правителя. Тайные пру­жины исторического прецедента кроются в событиях полити­ческой жизни - борьбе короны с папой и крупными феодалами За власть. Необходимость бороться за умы и симпатии поддан­ных заставила монарха проявить особое милосердие и заботу о преданных, но утративших здоровье ветеранах, это выгодно от-N1 чало его от жестоких и эгоистичных феодалов. В борьбе С напой за власть милосердный жест мог оказаться полезнее грубой силы. Учредитель первого приюта для слепых (убежи­ща для ослепших крестоносцев) имел политические и личные.

Мотивы для деятельной благотворительности. Подкрепляет этот вывод история возникновения следующего государствен­ного приюта для слепых в Париже (1260). Как и Баварский, Парижский приют создавался для особой группы инвали­дов - слепых рыцарей, а его содержание, как и в немецких зем­лях, взял на себя монарх (государство). Тронутый положением слепых воинов, Людовик IX построил для них особое здание (1254-1260), получившее название «Maison des Quinze-Vingts (15x20)» . Благотворительное заведение перво­начально приняло 300 обитателей, по легенде, плененных и ослепленных мусульманами крестоносцев. Государь выкупил несчастных у сарацинов и обеспечил кровом. Какое-то время «Дом Трехсот» содержался за счет королевского бюджета, но отпущенных средств оказалось недостаточно, и призреваемые получили высочайшую привилегию - нищенствовать. Монарх даже повелел обеспечить слепцов поводырями за счет казны.

Если в XI-XII вв. созданием разнообразных богоугодных заведений занимались Церковь и город, то в XII-XIII столети­ях круг творцов деятельной благотворительности пополняется милосердными монархами. Церковь, город и корона оказыва­ются партнерами в деле призрения.

К середине XIII в. во всех крупных городах Западной Европы действуют как монастырские, так и светские (городские) хоспи­сы и убежища, где калека, нищий странник (зачастую больной или увечный) мог получить кров. Европа располагает уже нема­лым числом церковных и светских благотворительных заведе­ний, открытие же королевских (государственных) убежищ для слепых стало завершающим аккордом первого периода эволюции отношения к инаким. Это свидетельство нового понимания вла­стью своей ответственности за инвалидов-воинов, потерявших зрение. Даты открытия светских приютов для слепых в Баварии (1198) и Франции (1260) определяют условный рубеж первого и второго периодов эволюции отношения государства и общества к людям с физическими и умственными недостатками.

В архаичном мире главенствуют задачи выживания отдель­ного человека и рода в целом, значимы ценности благополуч­ной жизни тела человека и его рода, установления порядка, предсказуемости во взаимодействии природных ритмов жизни человека и его среды. Традиционное сознание защищается от всякого сбоя в установленном порядке вещей, всякой инакости.

физической неполноценности, чтобы те своей немощью не на­рушали могущества государства.

Христианство приносит новые нравственные ценности, пред­лагает новую картину мира и новый взгляд на немощного че­ловека. Высшей ценностью признается сопереживание другому, милосердие провозглашается не просто добродетелью, но обязан­ностью крещеного человека. Христианство закладывает фунда­мент толерантного отношения к людям вне зависимости от их происхождения, социального положения, физической силы или степени смышлености.

Признав христианский постулат о том, что право на жизнь даруется Богом и не может быть отобрано человеком, власть не может более терпеть детоубийство, которое с IV в. расценива­ется европейским судом как посягательство на Божью волю, преступление. Право на жизнь обретено по закону.

Уходящая корнями в архаичные времена традиция недобро­желательного отношения к немощным, уродливым, глухоне­мым, слепым, слабоумным, душевнобольным оказалась столь прочной, что западноевропейскому обществу понадобилось ты­сячелетнее воздействие христианской религии, прежде чем са­мые милосердные его члены смогли взглянуть на ребенка-ин­валида не с насмешкой, презрением, ненавистью или ужасом, но с жалостью и состраданием.

Первыми, кто переступил незримую черту и подал пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные по­движники. Поначалу только монастырские хосписы и приюты оказывали помощь больным и увечным, там убогие взрослые и дети могли получить кров и пишу. В лоне христианской Церк­ви рождаются милосердное отношение к убогим, деятельная благотворительность, призрение слабоумных, людей с физиче­скими недостатками.

Со времени Крестовых походов и бурного развития горо­дов благотворительное попечение о нищих и безродных ин­валидах перестает быть прерогативой христианской Церкви. В XI-XII вв. созданием разнообразных богоугодных заведений, наряду с католическими конгрегациями, начинают заниматься городские органы самоуправления. В XII-XIII столетиях круг творцов деятельной благотворительности пополняется милосерд­ными монархами. Призрение сирот, нищих и убогих постепенно входит в сферу внимания городской и верховной власти.

Христианское, милосердное отношение к убогим осваивалось медленно и трудно всеми европейцами, но южане оставались бо­лее нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иноверцам, и к людям с физическими и умственными недостатками. Причи­на тому - различия в культурной почве, на которую ложились новые нравственные ценности: созвучие христианского отноше­ния традициям северян и расхождение его с обычаями южан.

Первый период эволюции отношения государства и общества к людям с физическими и умственными недостатками заверша­ется на Западе тем, что Церковь, город и корона оказываются партнерами в деле их призрения. Совпадение интересов столь влиятельных политических сил и объясняет переход европейцев к следующему периоду отношения к людям с недостатками фи­зического и умственного развития. Почти два тысячелетия по­надобилось европейскому государству, чтобы пройти путь от аг­рессии и нетерпимости до первого осознания необходимости призрения инвалидов.

Библиография

1. 2. 3.

Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология – 1997. – № 4.

Введение

Данная статья написана по результатам первого исследования в цикле, направленном на изучение системы специального образования и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания, мировым историко-педагогическим процессом.

В силу того, что проведенное исследование является первым в данном цикле, мы полагали, что нужно начинать не с исследования систем специального образования, а прежде всего с изучения отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, ибо национальные системы специального образования как институты государства являются, по нашему глубокому убеждению, отражением этого отношения.

Oтношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии мы сделали объектом изучения и сразу таким образом вышли за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, существенно расширив пространственно-временные координаты исследования.

Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии, так как необходима систематизация и типологизация чрезвычайно обширного и многообразного исторического материала. Одним из эффективных способов такой систематизации является содержательная периодизация процесса эволюции отношения общества и государства к людям с нарушениями в развитии.

В начале исследования периодизация использовалась как метод классификации имеющегося исторического материала. Далее по мере продолжения работ она использовалась как инструмент для выявления общих для разных государств закономерностей процесса развития отношения к аномальным людям. На следующем этапе исследования периодизация играла роль системы координат, при помощи которых можно было определить критические точки развития национальных систем специального образования.

Нами было проанализировано более трехсот литературных источников по философии, праву, истории культуры и религии, психологии, педагогики, дефектологии, так или иначе проливающих свет на возникновение и историю развития систем специального образования в Англии, бывшей Австро-Венгрии, Бельгии, Германии, Голландии, Дании, Испании, Италии, Норвегии, Польше, Финляндии, Франции, Чехословакии, Швеции, Швейцарии и в России (СССР и РФ).

Попытаемся кратко изложить основные результаты проведенных исследований.

Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование показало, что в Западной Европе разные страны пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих – 1806 и для слепых – 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 – 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых странах имеется до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 – 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации экономического роста развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» - «неполноценное меньшинство» приходит новая - «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами» . При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же такая смена отношения совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых лиц». Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Россия же в 1991 году, как мы уже показали, была только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии (см. табл.1).

Итак, мы построили шкалу эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, определили место современного периода России на этой эволюционной шкале, показали, что в 90-е гг. Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и находится на его продвинутой стадии.

Таблица 1

Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и

государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России

Период Западная Европа Россия

I IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в. 996 - 1715

IIXII в. - конец XVIII в. 1706 - 1806

III конец XVIII в. - начало XX в. 1806 - 1927

IV начало XX в. - 70-е гг. XX в. 1927 - 1991

V 70-е гг. - ? 1991 - ?

Этапы становления и развития национальных систем специального образования

Не менее важными результатами проведенного исследования являются:

Построение шкалы развития национальных систем специального образования;

Определение соотношения между периодами эволюции отношения и этапами становления систем;

Определение места российской системы специального образования 90-х гг. на построенной шкале.

Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Соотношение периодов эволюции отношения общества и государства

к аномальным лицам и этапов становления систем специального образования

в Западной Европе и в России

Период Этап Хронологические сроки

эволюции становления в Западной Европе в России

отношения системы

I 0 IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в. 996 - 1715

II0начало XII в. - конец XVIII в. 1706 - 1806

III I конец XVIII в. - начало XX в. 1806 - 1927

IV II начало XX в. - 70-е гг. XX в. 1927 - 1991

V III 1971-75гг. - ? 1991 -

Из приведенной таблицы видно, что выделенные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии отчетливо соотносятся с определенными этапами становления национальных систем специального образования.

Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.

Третий период эволюции соотносится с первым (I) этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система специального образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила этот (II) этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 – 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.

Пятый период эволюции соотносится с третьим (III), качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку исключительного ребенка к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие и лиц с отклонениями в развитии и инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство.

Проведенное исследование показывает, что в 90-е гг. Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии, и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования.

В 90-е годы Западная Европа переживает пятый период эволюции и находится на третьем этапе развития системы. Причем, накопив к 90-м гг. двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом пути.

Россия же в 1990 - 1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество, т.е. находилась на переходе от четвертого к пятому периоду эволюции. Система специального образования, соответственно, подошла к переходу со II на III этап своего развития.

Определив место российской системы специального образования начала 90-х гг. на созданной шкале эволюции национальных систем, можно утверждать: 90-е гг. – это та критическая точка, тот закономерный этап в эволюции систем специального образования, который был пережит и другими европейскими странами, но в более ранние исторические сроки (70-е гг.) и в существенно иных социокультурных и политико-экономических условиях.

Фрагменты сравнительного анализа соответствующих этапов в развитии систем специального образования в России и странах Западной Европы

Мы подчеркиваем, что избранная методология исследования позволила уйти от традиционного сопоставления систем по хронологическому принципу и обратиться к сопоставлению соответствующих этапов в развитии систем разных стран (что было сделано и подробно описано в монографии “Специальное образование в России и за рубежом” , ч.2.). В данной статье, читателю представлены фрагменты проведенного сравнительного анализа, относящиеся к сопоставлению этапов оформления национальных систем специального образования (I этап) и ее дифференциации (II этап).

Для России этот этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью следующей метаформы - «возникновение дефектологического квадрата».

В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование.

Подчеркнем, что тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на аналогичном этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования - госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (второго) этапа развития системы.

Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен «вытеснения» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, вытеснение из пространства «дефектологического квадрата», и дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых».

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед «сверхзадачей», не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта «сверхзадача» способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Именно на этом этапе наша национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.

Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских:

Отсутствие закона о специальном образовании;

Цензовый характер обучения в специальных школах; уровень образовательного стандарта, несопоставимо более высокий, чем в странах Западной Европы;

Единообразие системы на всей территории страны;

Исключение из системы специального образования «необучаемых» аномальных детей;

Неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем 15 - 16 % дефектологов в кадровом составе спецшкол и детских садов, исключением являлись лишь Москва и Ленинград);

Дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);

Ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;

Полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на каждом из этапов.

Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.

В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:

Отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

Неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;

Охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;

Крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;

Отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начали осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции.

Современный этап в развитии отечественной системы специального образования (1991 - ... гг.)

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование позволяет утверждать, что на шкале эволюции Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции («от изоляции к интеграции» ). Однако, в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции – интеграции, рассмотрим на ее примере все три указанных выше подхода.

Интегративный подход к обучению

Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятой период эволюции отношения и, соответственно - на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.

Это пособие создавалось в ходе чтения лекций по специальной психологии аспирантам ИКП РАО, а также студентам различных московских вузов (МГУ, РГГУ, МГППУ, УРАО). Отечественная специальная психология рассматривается в этих курсах как область психологии, становление которой происходило в рамках развития дефектологии, в контексте развития отечественной системы специального образования, в тесной связи с эволюцией отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии. Специальная психология рассматривается также как область научных исследований, переживающая сегодня своеобразный кризис своего развития. В этот период, сложный, но продуктивный как для науки, так и для зарождающейся практики, пересматривается понятийный аппарат, переосмысливаются достижения прошлых лет, меняется характер взаимосвязей со смежными областями знаний, перестраивается взаимодействие науки и практики, пересматриваются исследовательские приоритеты и методология научных исследований. Чтобы научиться ориентироваться в возникающих в связи с этим проблемных ситуациях, будущим специалистам необходимо овладеть профессиональными «инструментами» их анализа. К таким «инструментам», безусловно, можно отнести разработанные доктором педагогических наук, членом-корреспондентом РАО Н.Н. Малофеевым периодизацию эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии и периодизацию развития национальных систем специального образования (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М. - 1996), а также –производная от них периодизация развития специальной психологии. Пособие в виде опорных таблиц, как нам кажется, поможет входящим в эту сложную область специалистам освоить данные «инструменты» анализа и осмыслить социо-культурную обусловленность целей, задач, технологий, терминологии специальной психологии, а также ее связь со смежными дисциплинами.

Опорная таблица 1

«В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами периоды эволюции и пережили их в соотносимые исторические сроки: сначала избавлялись от неполноценных уродов, затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномальных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все. А сегодня готовы признать право людей с проблемами быть не такими как все, отличными от большинства» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М. - 1996).

Периодизация эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву)

					V. От изоляции к интеграции
Хронология по ЗЕ	VIII в. до. н.э. – XIII в.	XIII – XVIII вв.	XVIII – нач. XX в.	нач. XX в.– 70–е г.г.	70-е гг. ХХ в. - ?
Россия	X – XVIII вв.	XVIII – XIX вв.	1801-1930	1930-1991	1991- ?
Ценности и цели периода эволюции	Опасливое отторжение калеки как чужого. Игнорирование. Зарождение христианского милосердия, церковного призрения. Отторжение инвалида ради блага общества.	Христианское милосердие и благотворительность при отказе инвалидам в гражданских правах. Обеспечить призрение, изолировав инвалидов от общества.	Свобода, равенство, право на труд. Филантропия, общественное и государственное призрение. «Исправление» инвалида, его обучение. Цель: сделать его способным прокормиться своим трудом.	Формальное распространение на инвалидов гражданских прав и свобод. Признание их права на социальную помощь, общее и профессиональное образование. Приспособление инвалида к жизни в обществе «культуры полезности». Реабилитация и социальная адаптация.	Политкорректность, толерантность. Приспособление общества «культуры достоинства» к проблемам граждан с ограниченными возможностями. Ценность развития и максимально возможной самореализа-ции для всех. Социальная и педагогическая интеграция.
Достижения в области развития гражданских прав и свобод	Признание за ребенком-инвалидом права на жизнь. Признание гражданина, ставшего инвалидом, частично дееспособным.	Рост числа категорий населения, наделенных гражданскими правами и свободами, провоцирует внимание законодателя к инвалидам. Светское призрение становится нормой. Складываются предпосылки к формированию социальной политики. Городские власти, бюргерство открывают приюты и убежища, защищая себя от «опасного меньшинства».	Частичное признание гражданских прав и свобод, в т.ч. права на медицинскую помощь, обучение грамоте, ремеслу. Признание права на образование некоторых групп детей-инвалидов на школьное обучение. Принятие законов о правах инвалидов на социальную и медицинскую помощь, образование	Инвалид формально обретает большую часть гражданских прав, многими из которых, правда, не может воспользоваться в силу предубеждения общества, например, организаторов образования, работодателей и т.п. Подавляющее большинство детей с отклонениями в развитии («обучаемые») получают право на школьное образовании.	Равные права на образование. Право на выбор форм обучения, включая интеграцию. Курс не ранее выявление, диагностику и помощь делает родителей особого ребенка полноправными участниками процесса воспитания и обучения. Гарантии реализации особых образовательных потребностей в различных условиях обучения и воспитания.

Опорная таблица 2

«Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии; Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.- М. - 1996).

Этапы развития национальных систем специального образования (по Н.Н. Малофееву)

Периоды эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии	I. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.	II. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых.		IV. От права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех	V. От изоляции к интеграции
		Попытки индивидуального обучения глухих и слепых детей
Хронология по ЗЕ	VIII в. до н.э. – XIII в.	XIII – XVIII вв.	XVIII – нач. XX в.	нач. XX в. – 70–е г.г.	70-е гг. ХХ в. - ?
Хронология по России	X – XVIII вв.	XVIII – XIX вв.	1801 - 1930	1930 - 1991	1991 - ?

Опорная таблица 3

«Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в принципиально иных социо-культурных и экономических условиях…» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М. - 1996).

Особенности отечественной истории эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву)

Периоды эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии	I. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов	II. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых	III. От осознания возможности обучения к осознанию целесообразноcти и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых.	IV. От права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех	V. От изоляции к интеграции
Этапы развития системы специального образования (ССО)			1. Начало создания параллельной образовательной системы для трех категорий детей с отклонениями в развитии	2. Дифференциация ССО. Ее структурное совершенствование по горизонтали и вертикали	3. Перестройка организационных основ ССО на основе идей педагогической интеграции. Раннее начало обучения (с первых месяцев жизни). Включение родителей. Индивидуализация
Хронология по ЗЕ	VIII в. до н.э. – XIII в.	XIII – XVIII вв.	XVIII – нач. XX в.	нач. XX в. – 70–е г.г.	70-е гг. ХХ в. - ?
Хронология по России	X – XVIII вв.	XVIII – XIX вв.	1801 - 1930	1930 - 1991	1991 - ?
	В X веке Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения.	Опыт индивидуального обучения глухих и слепых отсутствует.	Идеологические концептуальные основы ССО кардинально меняются в процессе ее строительства	Оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии закона об образовании, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования – госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. Дефектологический квадрат. "Необучаемые" дети	Переход осуществляется по воле гос-ва в ситуации незавершенности второго этапа развития ССО.

Опорная таблица 4

Ключевые вопросы этапов эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии

Периоды эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии	I. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов	II. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых	III. От осознания возможности обучения к осознанию целесообразноcти и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых	IV. От права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех	V. От изоляции к интеграции
Этапы развития системы специального образования (ССО)			1. Начало создания параллельной образовательной системы для трех категорий детей с отклонениями в развитии	2. Дифференциация ССО. Ее структурное совершенствование по горизонтали и вертикали	3. Перестройка организационных основ ССО на основе идей педагогической интеграции. Раннее начало обучения (с первых месяцев жизни). Включение родителей. Индивидуализация
Хронология по ЗЕ	VIII в. до н.э. – XIII в.	XIII – XVIII вв.	XVIII – нач. XX в.	нач. XX в. – 70–е г.г.	70-е гг. ХХ в. - ?
Хронология по России	X – XVIII вв.	XVIII – XIX вв.	1801 - 1930	1930 - 1991	1991 - ?
Хронологические особенности развития отечественной истории ЭО и развития ССО	Завершился примерно на четыре с половиной столетия позже - 8 столетий вместо 13	Завершился примерно на 40 лет позже - 100 лет вместо 550	Завершился почти одновременно	Завершился на 20-25 лет позже
Содержательные особенности отечественной истории ЭО и развития ССО	В контексте нищелюбия изначально более терпимое и сострадательное отношение к калекам и убогим. В X веке Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения.	Зарождение светской благотворительности происходит в контексте петровских реформ и европеизации государства. Опыт индивидуального обучения глухих и слепых отсутствует.	Открытие специальных школ в России происходит в контексте государственных реформ Александра I. Заимствование моделей во Франции. При отсутствии гражданских прав и свобод помощь инвалидам, обучение глухих и слепых детей возможна как акт светской благотворительности. В идеологии призрения убогих. Автономность и децентрализация специальных школ. Идеологические концептуальные основы ССО кардинально меняются в процессе ее строительства	Оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии закона об образовании, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования – госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. Дефектологический квадрат. Дифференциация происходит в «дефектологическом квадрате». Неполный охват нуждающихся. "Необучаемые" дети	Признание равных прав и гуманного отношения к инвалидам декларируется в период преобразования государственного строя, экономического кризиса, в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и групп населения, национальных конфликтов. При отсутствии традиций благотворительности и законодательной базы для реализации интегративных подходов. Переход осуществляется по воле гос-ва в ситуации незавершенности второго этапа развития ССО.

Опорная таблица 5

Психология между прошлым и будущим специального образования

Периоды ЭО	I	II	III	IV	V
Этапы развития системы специального образования (ССО)			1	2	3
Хронология по ЗЕ	9 в.в. до н.э. – 1198 г.	1198 – 1770	1770 - конец 19 века	Конец XIX – 70-г.г. XX века	70-е гг. ХХ в. - ?
Хронология по России	996 - 1706	1706 - 1806	1806 - 1927	1927 - 1991?	1991 - ?
Предмет внимания по преимуществу		Дефект. Дефективность. Отличия от нормы. Феноменология коррекции и компенсации (на отдельных примерах). Феноменология индивидуальных различий	Отличия от нормы, отличия обученных от необученных. Феноменология и статистика отличий. Феноменология коррекции и компенсации в условиях обучения. Феноменология индивидуальных различий в пределах выделенных контингентов.	Особенности обучения развития детей внутри выделенных категорий в рамках, заданных традиционным обучением. Педагогические условия коррекции и компенсации применительно к выделенным группам и контингентам	«Координаты» развития конкретного ребенка. Актуальные задачи развития. Соотношение задач развития и задач обучения. Дисбаланс между обучением и развитием. Особые образовательные потребности и психологические условия их реализации в развивающем образовании.
Задачи Психологии			Теоретическое и экспериментальное обоснование необходимости создания параллельной системы обучения. Выявление детей, которые не могут учиться в общем потоке (Отбор детей во вспомогательные школы).	Теоретическое обоснование дифференциации специального образования. Дифференциальная диагностика УО и ЗПР, УО и РДА, РДА и ОНР, сложной структуры нарушений и т.п. Выявление особенностей обучения и развития сходных категорий Определение психологических условий (обходных путей) решения задач, навязанных традиционным образованием.	Психологическое сопровождение семьи, проблемного ребенка, начиная с его раннего возраста. Психологическое сопровождение образовательной и социальной интеграции. Мониторинг соотношения развития и программ развивающего обучения. Выявление, устранение дисбаланса между обучением и развитием. Определение актуальных задач развития и психологических условий их реализации в природосообразном, развивающем образовании.
«Инструменты» и методы изучения и психологической помощи			Медицинские средства выявления дефектов. Тестометрия. Наблюдения.	Тесты или их аналоги, использующиеся для дифференциальной диагностики. Констатирующий и обучающий эксперименты для изучения особенностей и «обходных путей» в развитии разных категорий детей. Комплексный подход при определении структуры нарушений	Интегрированные шкалы развития с высокой степенью размерности делений и проработанностью начальных ступеней развития. Диагностический инструментарий для определения «координат» развития ребенка на «шкале» развития. Технологии определения актуальных задач развития и их конвертации в задачи развивающего обучения применительно к разным участкам шкалы. Варианты индивидуальных коррекционно развивающих программ для реализации особых образовательных потребностей проблемного ребенка на разных ступенях развития.