Интерес как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.

Российская педагогическая энциклопедия перечисляет некоторые характеристики интересов:

Широта - под широтой понимается разносторонность интересов, что непосредственно влияет на всестороннее развитие личности. Оценка широты или узости интереса, в конечном счёте, определяется его содержательностью и значимостью для личности

Устойчивость - устойчивые интересы, закрепляясь, становятся особенностями личности, а неустойчивые носят характер кратковременного меняющегося явления

Сила - степень настойчивости человека в познании определенной области, способность к преодолению трудностей говорят об определённой силе интереса

Действенность - действенным называют интерес, который оказывает глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждает к систематическим и целеустремленным действиям в определённом направлении, а так же активным и инициативным поискам источников удовлетворения интереса.

Еще одной особенностью интереса, по мнению Климова, является избирательная познавательная направленность нашего сознания, так как человек выбирает из необозримого множества впечатлений именно те, которые могут быть связаны с интересующей его областью явлений.

Различают также прямые, или непосредственные, и косвенные, или опосредованные интересы: первые вызываются самим содержанием знаний или деятельности, на которые они направлены, а вторые - тем значением, которое объект интереса имеет для познания другого объекта или для выполнения другой интересующей человека деятельности.

В педагогической психологии выделяют три уровня интереса к содержанию и процессу обучения.

1) интерес - занимательность

2) интерес к фактам, правилам

3) интерес к сути явлений, их происхождению

К процессу:

1) исполнительский - решать задачи стандартного содержания, например, по математике

2) поисково-исполнительский - решать задачи нестандартного содержания, находить несколько вариантов решения этих задач

3) творческий - выводить правила, находить закономерности

Организуя процесс обучения необходимо стремиться стимулировать все три уровня интересов у школьников.

Особое значение в развитии детей имеет познавательный интерес. «Он выступает как бы связующим звеном в решении триединой задачи: обучения, умственного развития и воспитания» (Алфёров, 2000, с.256). Именно благодаря ему знания и их приобретение становятся движущей силой развития интеллекта и важным фактором всестороннего развития личности, превращения получаемых знаний в глубоко личный духовный багаж человека.

Столяренко Л.Д. в своих работах относит познавательные интересы к внутренним мотивам обучения и пишет, что их развитие проходит три основных этапа:

Ситуативный познавательный интерес - возникновение интереса зависит от условий новизны, неопределенности и т. п.

Устойчивый интерес - возникновение интереса зависит от заинтересованности в определенном предметном содержании какой-либо деятельности

Включение интереса в общую направленность личности - интересы включены в систему жизненных целей и планов личности

Первые элементарные проявления неосознанного познавательного интереса наблюдаются у детей уже на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире. Объектами таких интересов являются яркие, красочные, а также подвижные или издающие звуки предметы. Ребёнок непроизвольно обращает на них внимание, испытывает чувство удовлетворения при их созерцании или при манипулировании ими.

Обогащение жизненного опыта, общение с окружающими, а также овладение речью как факторы, которые определяют дальнейшее формирование и развитие интересов ребёнка сначала в элементарных, затем во всё более усложняющихся формах. Примером может служить тот факт, что с 2 лет дети начинают задавать взрослым огромное количество вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3--5 лет некоторые психологи - Столяренко Л.Д. , Климов Е.А. - так и называют: «возраст почемучки»).

В развитии познавательных интересов у детей дошкольного возраста особая роль принадлежит книгам, радио, телевидению, общению с взрослыми. А примерно с 3 лет начинает проявляться, а вскоре и доминировать интерес к игре. Но с поступлением в школу интерес ребёнка постепенно переключаются с игровой деятельности на учебную (хотя в исключительных случаях это может произойти и в дошкольный период).

Первоначально, познавательный интерес возникает ко всем видам учебной работы и в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем школьном возрасте интерес к процессу деятельности начинает сменяться интересом к её содержанию, к творческой стороне работы. В средней школьном возрасте углубляются собственно познавательные интересы. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним учебным предметам и проявлять безразличие к другим. Но познавательный интерес может и выходить за пределы школьной программы: для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен интерес к технике, связанный с конструированием и моделированием, спорту, кино, музыке. По мнению Е.А. Климова, особенность интереса как познавательного мотива состоит в том, что в нем обнаруживается бескорыстная умственная инициативность человека: он стремится все больше и точнее узнать о чем-то не потому, что это "задали" или что это "выгодно", а "просто так", "тянет разобраться". Из-за расширения кругозора растёт интерес к общественно-политическим знаниям. «Старшие школьники нередко начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями научных знаний. При этом человек может выходить далеко за пределы "заданного", ставит сам себе все новые вопросы, задачи и ищет ответы, может затрачивать на казалось бы, бесполезное "ломанье головы" по решению познавательных задач все свободное время.» (Климов, 2000, с.173)

Следует отметить, что познавательные интересы необходимо отличать от любопытства и любознательности. «Любознательность это свойственное человеку активное познавательное отношение ко всему окружающему и не направленное на определенную, избирательно выделяемую область явлений. Это отношение может быть сознаваемым и сопровождаться преднамеренными действиями по удовлетворению потребности в новом знании» (Климов, 2000, с.173).

Любознательность является ценной интеллектуальной чертой человека, вносящей свой существенный вклад и в развитие интересов как познавательных мотивов, направленных на что-то определенно удерживаемое в сознании, и в формирование общего жизненного кругозора, общей культуры человека. Другими словами любознательность является одним из факторов развития познавательного интереса. Для достижения максимального результата в процессе обучения проявления любознательности важно поощрять, создавать условия для ее развития (создавая условия для встреч подрастающего человека с новыми явлениями, процессами, для обретения им разнообразных впечатлений).

Но, в то же время, при наличии у человека развитого познавательно интереса может проявляться негативное влияние оного на интеллектуальную деятельность. Человек со сложившимся и глубоко захватывающим его интересом к какой-то специальной области явлений может, рассчитывая свои силы и намереваясь сделать что-то значительное, сознательно ограничивать проявления любознательности и отстраняться от многих явлений, не относящихся к интересующей его области.

Любопытство это тоже проявление познавательной активности человека, представляющее собой непреднамеренные реакции на новизну. Оно вносит свой вклад в развитие, как любознательности, так и интересов. «Важно лишь, чтобы подрастающий человек не был просто "реагирующим аппаратом" на новизну, а осознавал свои познавательные побуждения, обнаруживал их в формах, ожидаемых и уместных в данном сообществе людей, в данной ситуации межличностного общения, в избранной деятельности. Когда народная мудрость говорит "Любопытной Варваре нос оторвали", то здесь имеются в виду неуместные, бесконтрольные или бестактные проявления познавательных побуждений» (Климов, 2000, с.174).

1.2 Условия для формирования познавательных интересов путём педагогического воздействия

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать, развивать новые социально ценные и соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся интересы. В этом процессе важны личность учителя и качество преподавания (в том числе эмоциональная яркость и живость), так как присутствует очевидная зависимость формирования устойчивых познавательных интересов от понимания учащимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость.

Е.А. Климов приводит пять условий, которые необходимы для формирования интересов:

1. Новизна представляемого учащимся материала. Для этого важно узнать, уяснить, что для них является известным и неизвестным, но, при этом, не исходить из того, что ново и интересно самому преподавателю. При всём этом, важно соблюдать некоторую "дозу" новизны в связи с известным и понятным учащимся материалом. Очевиден тот факт, что абсолютно новый материал, не вяжущийся в сознании с имеющимся опытом, может разве что удивить обучаемых на короткое время, но надежной познавательной направленности не создаст.

2. Связь учебного материала с уже сложившимися у учеников побуждениями (не только познавательными). Построение такого педагогического общения, которое дало бы им представление о подобных взаимосвязях.

3. Связь знаний с практикой, которая понятна ученикам, с насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, "злобой дня", важными жизненными перспективами.

4. Создание условий для самостоятельности и активной деятельности учащихся в ходе учения. «Смиренное слушание гладких повествований - это еще не гарантия хорошего усвоения сообщаемого учебного материала. Сообщая информацию, важно сталкивать факты, провоцировать умственные действия учащихся (сравнения, обобщения, конкретизации, анализа через синтез и др.), действия воображения, руководить активным восприятием наглядного материала, предвосхищать их возможные вопросы, затруднения, предлагать выборы из возможных решений» (Климов, 2000, с.176).Проще говоря, необходимо создавать условия для активной внутренней работы, если материал не рассчитан на какую-то внешнюю, практическую активность учащихся.

5. Важно обращать внимание ученика на даже малейшие успехи в учебной работе. Ведь он может даже не осознавать, не отдавать себе отчёта в этом. К тому же для человека интересно то, что получается все лучше и лучше.

Н.С. Вальян в своей статье «Развитие познавательных мотивов учащихся посредством использования проблемных заданий на уроках алгебры» указывает на важность проблемного обучения для развития познавательного интереса. Он указывает, что у ученика только тогда возникает потребность в учебной деятельности когда она приобретает для школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им самим. Но ценность эта не должна заключаться только в получении хорошей отметки или получении престижного положения. В то же время такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. И именно проблемное обучение способствует возникновению такой оценки учебной деятельности.

И.А. Власова пишет о том, что сформировать интерес это обязательное условие начала продвижения обучаемого к своей цели, и, ссылаясь на Г.И. Щукину, указывает среди условий для формирования стабильного познавательного интереса:

Максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся;

Учет уровня развития учащихся, который был приобретен ими на настоящий момент;

Создание положительной эмоциональной атмосферы на занятиях;

В своей статье она перечисляет источники стимулирования познавательного интереса:

Организация познавательной деятельности учащихся

Отношения между участниками учебного процесса;

и «рабочие версии стимулирующих факторов»:

Притягательная и доступная новизна учебного материала

Глубоко и разносторонне аргументированный исторический подход

Многообразие самостоятельных работ

Проблемность изложения и создание проблемных ситуаций

Межпредметные связи

Раскрытие и показ новейших достижений науки

Стимулирование подготовленности групп к участию в процессе обучения

Качественное улучшение уровня восприятия и усвоения каждого учебного сообщения

В.В. Гузеев, говоря, в том числе, и о мотивации к внеурочной деятельности, считает, что интерес к образовательной деятельности является важнейшим стимулом для ее развития, так как когда этот интерес систематически насыщается усложняющейся системой знаний, он становится более глубоким и побуждает к дальнейшему развитию познавательной деятельности.

Так же он замечает, что интерес возникает и укрепляется тогда, когда ученик действует сам, без особого давления на него со стороны учителя. Тогда результат появляется быстрее, особенно на первых этапах формирования интересов. Кроме этого, важно то, что первые шаги к цели должны сопровождаться радостью от успеха, и чтобы неудач было как можно меньше - нередко первые трудности отпугивают от занятия.

Выводы по 1 главе

После анализа литературных источников по вопросу познавательных интересов школьников были перечислены и обобщены несколько определений познавательного интереса: интерес является формой проявления познавательной потребности, которая призвана обеспечить направленность личности на осознание целей деятельности и, тем самым, способствовать ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности, а также побуждать к активной познавательной, креативной, созидательной деятельности.

Кроме этого, были перечислены:

а) характеристики интересов (содержание, широта, устойчивость, сила, действенность)

б) уровни направленности интересов (к процессу, к содержанию)

в) этапы развития познавательных интересов (ситуативный, устойчивый, включенный в общую направленность личности)

Затем, во второй части первой главы, изложены условия, которые нужны для формирования познавательных интересов у учащегося. Среди них новизна предоставляемого материала, практическая ценность получаемых знаний, активная самостоятельная работа ученика, успешность в учебной деятельности по конкретной дисциплине. Немаловажными являются и уровень сложности ставящихся перед обучающимся заданий, правильная организация учебного процесса и отношения между его участниками.

Глава 2. Проведение эмпирического исследования по изучению влияния интересов учащихся старших классов на результаты обучения методом анкетирования

2.1 Анкетирование как один из методов психологических исследований

В последнее время, как в педагогике, так и в психологии, стали широко применяться разнообразные опросные методики: анкеты, интервью, личностные опросники различного типа. Для сбора необходимой в данном исследовании информации был выбран метод анкетирования.

Согласно классификации Б.Г. Ананьева анкетирование относится к эмпирическим методам исследования и является вербально-коммуникативным способом получения необходимой для исследователя информации.

«Анкетирование - метод сбора исследуемых данных, основанный на опросе опрашиваемых с помощью анкет» (Волков, 2005, с.77)

Анкетирование обладает двумя неоспоримыми достоинствами:

1) охват большого количества респондентов

2) возможность выявления каких-либо массовых явлений за короткое время

Но, в то же время, имеет недостатки:

Стандартный характер вопросов

Невозможность варьирования вопросов и ответов

В свою очередь анкета, это объединённая одним исследовательским замыслом система вопросов, которая направлена на выявление количественно-качественных характеристик изучаемого предмета. По форме анкеты похожи на личностные опросники, но в отличие от последних, не имеют жестких, стандартизированных критериев и соответственно стандартных схем интерпретации. Анкеты предназначены, как правило, для получения общей информации, касающейся истории жизни человека, его интересов, предпочтений, мнений по тому или иному вопросу и т.п. Безусловно, на основании данных полученных методом анкетирования нельзя ставить психологический диагноз.

Для изучения интересов школьников и их влияния на результаты обучения такой метод психологических исследований как анкетирование подходит лучше других, так как необходимо за короткий промежуток времени собрать большое количество информации.

2.2 Составление анкеты для эмпирического исследования

Согласно критериям технологии конструирования педагогической анкеты В.А. Руденко первым этапом подготовки анкеты является четкое диагностическое определение целей и конкретных задач опроса.

Цель конструируемой анкеты:

Выявление интереса к школьному предмету и определение влияния данного интереса на результат ученика по этому предмету

Задачами необходимой для этого исследования анкеты являются:

Выявить наличие интереса к каким-либо школьным предметам у ученика старших классов

Узнать оценку ученика по этим предметам

Определить причину, по которой данный предмет является интересным для ученика

Вторым этапом является подбор вопросов анкеты.

По назначению вопросы подразделяют на пять типов:

а) основные (нацеленные на получение главной информации в данной анкете, в данном случае на выявление интересов и их влияния на результаты обучения);

б) вводные (подготавливают почву для работы опрашиваемого с анкетой);

в) фильтрующие (необходимы для того, чтобы выяснить, относится ли опрашиваемый к группе людей, способных компетентно ответить на основной вопрос);

г) переходные (нужны для перехода к другой теме опроса);

д) контрольные (проверяют достоверность сведений, получаемых в ответах на главные вопросы).

Из-за узкой специализации необходимой для исследования анкеты в ней будут использованы только вводный и основной тип вопросов.

По форме построения выделяют закрытые, открытые и полузакрытые вопросы. Для необходимой анкеты решено использовать полузакрытый и закрытый тип вопросов.

Фактологические вопросы - связаны с теми формами поведения человека, которые могут быть зафиксированы другими методами исследования (наблюдение, анализ продуктов деятельности и другие);

Вопросы о духовной деятельности - вопросы о планах и намерениях, об образовательных потребностях и интересах, об оценках различных явлений, вопросы об эмоциональных переживаниях;

Вопросы характеризующие личность.

Очевидно, что в нашей анкете необходимо использовать вопросы первой и второй группы.

Третьим этапом составления анкеты является построение вопросника и определение его структуры.

На первом месте в нашей анкете стоит вопрос, по своей функции являющийся неосновным и как бы вводным для дальнейшего опроса: «Что тебе больше всего нравиться в школе?»

Для испытуемого предлагается семь вариантов ответов: общение с друзьями; общественная работа; получение оценок; узнавание нового; сам процесс учения; самостоятельная работа; другое (напиши что). Этот вопрос является полузакрытым, так как в конце перечня предлагается дать другой вариант ответа или написать свой собственный. Так же испытуемому дается указание, что он должен выбрать строго не более трех вариантов ответа. Это сделано для того, чтобы выявить наиболее интересные стороны учебной деятельности для учащегося.

Второй вопрос выявляет сразу три факта, необходимых для исследования - какие предметы являются для учащегося самыми интересными, какие предметы являются самыми неинтересными, и какие оценки чаще всего имеет учащийся по этим предметам. Необходимо отметить, что для более простого зрительного восприятия вопрос сопровождается таблицей, которая составлена по принципу противоположности:

«Ниже, в таблице, перечисли те школьные предметы, которые лично для тебя являются интересными / неинтересными. Рядом укажи свою оценку по этому предмету»

По форме построения этот вопрос является открытым, так как опрашиваемому не предлагается списка школьных предметов, а лишь дается задание написать интересный или неинтересный для него предмет и указать свою оценку. Этот вопрос выявляет образовательные интересы, поэтому он входит в группу вопросов о духовной деятельности, а так же в группу фактологических вопросов (выявляет результат опрашиваемого в его деятельности). Этот вопрос является основным вопросом анкеты.

Кроме того, количество возможных ответов, как и в первом вопросе, ограничено тремя для того, чтобы опрашиваемый указывал исключительно свои самые интересные или наоборот неинтересные предметы.

Третий вопрос выявляет причину, по которой учащемуся интересен или неинтересен тот или иной школьный предмет. Респонденту предлагается выбрать из перечня утверждений наиболее подходящее по его мнению к каждому учебному предмету. Оформлен этот вопрос по аналогии с предыдущим, так как он основывается на ответах из этого вопроса:

«Теперь снова запиши в таблицу снизу эти же учебные предметы и укажи рядом с каждым букву верного, на твой взгляд, утверждения».

По форме построения этот вопрос является полузакрытым, так как в конце испытуемому предлагается дописать свой вариант ответа.

Этот вопрос - второй по важности вопрос анкеты, так как он выявляет: является ли интерес ученика к какому-либо школьному предмету истинным познавательным интересом, или его интерес мотивируется другим фактором (легкость освоения предмета, мастерство учителя и т.д.).

Таким образом, анкета выявляет как наличие интереса к определенному школьному предмету, так и его отсутствие у учащегося старших классов, его оценку по этим предметам и определяет причину, по которой он называет эти предметы интересным или неинтересными для себя. Эти данные позволяют нам выявить зависимость результата обучения от познавательных интересов ученика.

2.3 Обработка и анализ результатов анкетирования

Анкетирование было проведено на базе гимназии № 10 г. Мурманска. В качестве респондентов были выбраны учащиеся 11«а» и 11«б» классов (10 юношей и 25 девушек). Им была представлена анкета и дана установка на выполнение инструкций указанных в анкете.

Исходя из ответов на первый вопрос, старшим школьникам в процессе обучения в школе больше всего нравится:

1) «общение с друзьями» - 40 % ответов

2) «узнавание нового» - 31,5 % ответов

3) «сам процесс учения» - 13 % ответов

4) «общественная работа» - 8 % ответов

5) «самостоятельная работа» - 5 % ответов

6) «получение оценок» - 2,5 % ответов

Проанализировав эту информацию можно сделать несколько выводов:

Возможность общения со сверстниками является одним из самых важных факторов возникновения интереса к учебной деятельности в школе вообще и к учебным предметам в частности;

Процесс самостоятельной работы, судя по полученным данным, не вызывает большого интереса у старшеклассников. В то же время, интерес к этому виду обучения и способу узнавания нового может помочь старшеклассникам при переходе на следующую стадию обучения: получение высшего профессионального образования, т.к. самообразование является основным видом учебной деятельности в вузах;

Процесс получения оценок как таковой, не является интересным для старшеклассника, он должен сопровождаться получением интересной и новой для ученика информации («узнавание нового» - 31,5 %).

Второй вопрос был необходим для того, чтобы выявить интересные и неинтересные предметы учащихся одиннадцатых классов, а так же их оценки по этим предметам. Среди интересных предметов самое большее количество выборов получила История (24 %), далее Биология (20 %), за ней Математика (12 %), Химия (8 %), Основы безопасности жизнедеятельности (7,5 %), Русский язык (7,5 %), Физика (6 %), Обществознание (6 %), Физическая культура, Английский язык и Литература (3 %).

Среди оценок по интересным предметам указанных респондентами преобладают «4» и «5», но очень часто встречаются и оценка «3».

В списке неинтересных предметов первое место занимает ОБЖ (27 %), следующий предмет Химия (23 %), далее Физика (16 %), Английский язык (14%), Физическая культура (9 %), Математика (9 %), Биология (2 %).

Соотношение «положительных» и «отрицательных» оценок по неинтересным для респондентов предметам равное, с одинаковой частотой в ответах встречаются как «4», «5», так и «3». Так же несколько раз указаны «неудовлетворительные» оценки.

Третий вопрос выявляет причину, по которой учащемуся интересен или неинтересен тот или иной школьный предмет.

При выборе причин, по которым старшеклассникам интересен определенный школьный предмет, они чаще всего указывали варианты ответа «Б» («предмет связан с интересной мне профессией») - 39 % от общего количества ответов, и «А» («учитель хорошо преподает этот предмет») - 36 % ответов. Намного меньше количество выборов вариантов «Г» («знания по этому предмету расширяют мой кругозор, они интересны») - 17% и «В» («это легкий предмет») - 8 %. На основе результатов можно сделать несколько выводов:

Большое количество выборов варианта ответа «Б» («предмет связан с интересной мне профессией»), говорит о том, что в формировании познавательного интереса в старших классах большую роль играет профессиональная ориентация ученика. Он интересуется именно теми школьными предметами, изучение которых поможет ему в освоении определенной профессии. Для большинства учащихся 11 «а» и «б» классов Гимназии №10 такими предметами являются: Биология, Математика, Физика. Чуть меньшее число человек указало Русский и Английский языки.

Треть от общего количества ответов составляет вариант ответа «А» («учитель хорошо преподает этот предмет»). Это может говорить о большом влиянии мастерства педагога на появление познавательного интереса у ученика. Интересный и хорошо «поданный» ученикам материал может заставить их заинтересоваться предметом, не относящимся к выбранной учащимся старших классов своей будущей профессии или, например, повлиять на формирование определенного профессионального интереса.

Факт простого «расширения кругозора» с помощью знаний по определенному предмету не является сильным фактором для развития познавательного интереса у ученика. Вариант ответа «Г» («знания по этому предмету расширяют мой кругозор, они интересны») чаще всего соотносили с такими предметами, как История и Биология.

Вариант ответа «В» («это легкий предмет») выбирали всего несколько раз, и только по отношению к предмету ОБЖ. Что говорит о его низкой сложности в сравнении с другими школьными предметами.

При выборе причин, по которым старшеклассникам неинтересен определенный школьный предмет, они чаще всего указывали вариант ответа «Б» («предмет не связан с интересной мне профессией») - 47 % от общего количества ответов. Кроме того, равное количество раз были указаны варианты ответа «В» («потому что для меня это сложный предмет») - 30 %, и «А» («учитель плохо преподает этот предмет») - 23 %.

На основе результатов можно сделать несколько выводов:

Большое количество выборов варианта ответа «Б» («предмет не связан с интересной мне профессией»), еще раз подтверждает, что в формировании познавательного интереса в старших классах большую роль играет профессиональная ориентация ученика. Старшекласснику становятся интересны предметы, которые могут помочь ему получить нужную профессию. Остальные же он может в определенной степени проигнорировать (например, плохо готовится к занятиям, пропускать уроки и т.д.). Для большинства учащихся 11 «а» и «б» классов Гимназии №10 предметами, неинтересными потому - что они не относятся к выбранной ими профессии, являются: Основы безопасности жизнедеятельности, Литература, Математика.

Достаточно много выборов варианта ответа «В» («потому что для меня это сложный предмет»). Больше всего эту причину указывали по отношению к таким предметам, как Химия и Физика. Материал по этим предметам, который изучают в старших классах, действительно является сложным, так как в нем большое количество математических расчетов, формул, сложных закономерностей и понятий.

Несколько меньшее количество ответов составляет вариант ответа «А» («учитель плохо преподает этот предмет»). Если учесть большое влияние мастерства педагога на появление познавательного интереса у ученика, то можно сделать вывод, что неинтересный и плохо «поданный» ученикам материал может исключить появление познавательного интереса.

Как видно из результатов анкетирования, одним из главных критериев, по которым учащиеся старших классов определяют нравиться ему им какой - либо предмет или нет, является связь этого предмета с определенной профессией. То есть профессиональная ориентация старшеклассника, выбор собственного жизненного пути ведет за собой появление познавательного интереса. Необходимые для старшеклассника в будущем знания усваиваются и понимаются им лучше. Из-за этого возрастет и его успеваемость по определенным школьным предметам. В противном случае по окончании 11 класса ученик не будет обладать знаниями, которые позволят ему быть конкурентоспособным при переходе на следующую ступень образования. Он даже, возможно, будет не так успешен как его сверстники и в уже более взрослом возрасте, освоив интересную ему профессию.

Выводы по 2 главе

Методом изучения интересов старших школьников и их влияния на результаты обучения в данном исследовании является анкетирование: оно позволяет за короткие сроки опросить большое количество респондентов и выявить массовое какое - либо массовое явление или закономерность.

Для данного исследования была составлена анкета из трех вопросов: одного не основного и двух основных. Составленная анкета выявляет как наличие интереса к определенному школьному предмету, так и его отсутствие у учащегося старших классов, его оценку по этим предметам. Определяет причину, по которой эти предметы интересным (или неинтересными) для него. Эти данные позволили нам выявить зависимость результата обучения от познавательных интересов ученика.

Одним из главных критериев, по которым учащиеся старших классов определяют нравиться ему им какой - либо предмет или нет, является связь этого предмета с определенной профессией. Интересы должны быть вовлечены в систему жизненных целей и планов личности. Кроме того, должна присутствовать связь знаний с практикой, которая понятна ученикам, с насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, "злобой дня", важными жизненными перспективами

Заключение

Современная практика воспитания и обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения глубоким личностным аспектам, например, таким как интересы человека.

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать, развивать новые социально ценные и соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся интересы. Присутствует очевидная зависимость формирования устойчивых познавательных интересов от понимания учащимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость.

Исходя из всего вышесказанного, становится совершенно ясным необходимость проведения исследований интересов школьников как при поступлении в школы, так и на протяжении всего пребывания в ней. Это позволит выявить интересы ребенка с первых лет обучения в школе и даст дополнительную возможность помочь учащемуся в профессиональном самоопределении.

В ходе работы были проанализированы литературные источники по проблеме изучения интересов. Также было проведено анкетирование, в ходе которого было выявлено, что профессиональный интерес является одной из главных предпосылок для формирования у старшего школьника познавательного интереса, этим объясняется стремление к наилучшему результату по соответствующему предмету.

Таким образом, гипотеза, заявленная в начале нашей работы, была подтверждена. Действительно - противоречия между познавательными и профессиональными интересами старшеклассника непосредственно влияют на его успеваемость

Список литературы

1. Алфёров А. П. Психология развития школьников - Р-на-Д., 2000.

2. Анискова И. Д Анкета изучения интересов учащихся / И. Д Анискова // Классный руководитель. - 2009. - № 7. - С. 85- 87.

3. Асмолов А.Г.Психология личности - М., 1990.

4. Вальян Н.С. Развитие познавательных мотивов учащихся посредством использования проблемных заданий на уроках алгебры / Н.С. Вальян // Стандарты и мониторинг. - 2008. - № 5. - С. 34 - 36.

5. Власова И.А. Стимулирование интереса учащихся к учебной деятельности / Власова И.А., Лобашев В.Д., Тропин В.Ф. // Стандарты и мониторинг. - 2006. - № 3. - С. 47 - 51.

6. Волков Б.С. Методология и методы психологических исследований - М., 2005.

7. Гузеев В.В. Система урочной и внеурочной деятельности школьника, как фактор развития их интересов / В.В. Гузеев // Завуч. - 2004. - № 4. - С. 54 - 57.

8. Дубровина Е. В. Интересы как одно из условий развития способностей школьника // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1998.

9. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

10. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение - М., 2000.

11. Куликов Л. В. Психологическое исследование. - СПб., 2001.

12. Мишарева Т.Н. Изучение личности учащегося в учебно-воспитательном процессе // Спутник классного руководителя 10 - 11 классы - 2009. - № 6. - С. 40 - 44.

Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего, была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое. У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь, сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина. Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

Направленность личности - это достаточно обобщенная характеристика, указывающая на совокупность различных побуждений, вызывающих активность и определяющих ее направление. Поэтому неслучайно, что в содержание направленности включают широкий круг побуждений. Например, К.К. Платонов в свое время в качестве основных форм направленности личности выделил мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания, влечения, убеждения. Рассмотрим некоторые из названных форм. Интересы личности связывают с познавательными потребностями.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и способствующая более полному познанию действительности.

Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Субъективно интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, приобретшим значимость, узнать о нем еще больше, понять его. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчи­вости. По содержанию интересы определяются теми объектами, на которые они направлены. Различные по содержанию интересы оцениваются с точки зрения их общественной значимости: одни - положительно, если в них правильно сочетаются общественные и личные моменты; другие - отрицательно, как мелкие, обывательские, связанные только с удовлетворением своих чувственных потребностей или низких страстей. Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредованных интересов. Первые вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта, вторые - имеют место только тогда, когда реальное значение объекте и значимость его для личности совпадают.

Различают широкие и узкие интересы. Разностороннее развитие личности предполагает большую широту и разносторонность интересов при наличии основного центрального интереса. Под узостью интересов понимают наличие у человека одного двух ограниченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко всему остальному. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов – содержательные интересы располагаются в двух (а иногда и в трех) не связанных друг с другом областях деятельности.

Интересы могут подразделяться и по степени их устойчивости. Устойчивость инте­реса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека.

Другой формой направленности личности выступают убеждения.

Убеждение – система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Убеждения - это то, что не только понято, осмыслено, но и глубоко прочувство­вано, пережито. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, - это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений, то они могут рассматриваться как мировоззрение человека.

Не следует забывать и еще об одной форме направленности - стремлениях.

Стремления - это мотивы поведения, где выражена потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности. Если отчетливо осознаются не только условия, в которых человек испытывает потребность, но и средства, которые рассчитывает он использовать, то такие стремления принимают характер намерения .

Стремления могут приобретать различные психологические формы. Конкретной формой стремлений человека является, наряду с намерениями, мечта как созданный фантазией образ желаемого, побуждающий человека не только созерцать в законченной картине то, что еще предстоит совершить, создать и построить, но и поддерживающий, и усиливающий энергию человека. К стремлениям следует отнести и страсти - мотивы, в которых выражаются потребности, обладающие непреодолимой силой, отодвигающие на задний план в деятельности человека все, что не связано со значимым объектом, и на протяжении длительного времени неизменно определяющие направление мыслей и поступков человека. Неудовлетворенная страсть вызывает бурные эмоции. Стремлениями являются и идеалы как потребность подражать или следовать примеру, принятому личностью за образец поведения.

Разумеется, намерения, мечты, страсти, идеалы и другие стремления личности характеризуются психологически и оцениваются практически в соответствии с их конкретным содержанием. Мечты, страсти, идеалы, намерения могут быть высокими и низкими и в зависимости от этого играть различную роль в деятельности людей и жизни общества.

Уже из рассмотрения приведенных форм направленности можно увидеть, какую роль они играют в жизни человека. Можно согласиться со словами известного советского ученого Б. И. Додонова, который писал: «Направленность человека - ведущий компонент структуры личности. Другие ее компоненты могут быть правильно определены и оценены лишь в связи с ее направленностью».

Потребность познавательная

Точнее - потребность во внешних впечатлениях. Как таковая - как потребность в приобретении новых знаний - складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности.

Развитие потребности в знаниях тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в содержании изучаемых наук и во внешней действительности ответы на жизненно важные вопросы.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Смотреть что такое "потребность познавательная" в других словарях:

Потребность познавательная - ощущаемая челове­ком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения постав­ленной цели при выполнении теоретического или практического задания … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

- (в психологии) состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужной в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. П. выступает как такое состояние личности, благодаря к рому осуществляется… … Большая психологическая энциклопедия

КОГЕН - (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… … История Философии: Энциклопедия

Экономика страны - (National economy) Экономика страны это общественные отношения по обеспечению богатства страны и благосостояния ее граждан Роль национальной экономики в жизни государства, сущность, функции, отрасли и показатели экономики страны, структура стран… … Энциклопедия инвестора

ПСИХОЛОГИЯ - наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких… … Энциклопедия Кольера

ИСКУССТВО И НАУКА - два спо соба освоения человеком мира, взаимосвязанные и взаимодействующие друг с другом на протяжении всей истории культуры. И. и н. сближаются тем, что отражают действительность и познают ее, различаются же они по истокам и по своему предмету,… … Эстетика: Словарь

интересоваться - ▲ испытывать потребность воспринимать интересовать, ся испытывать потребность воспринимать что л. поинтересоваться. интерес внутренняя тяга к к л. деятельности; направленность внимания; потребность, тяга к восприятию, познанию чего л;… … Идеографический словарь русского языка

ФИЛОСОФИЯ - (от греч. phileo люблю, sophia мудрость, philosophia любовь к мудрости) особая форма общественного сознания и познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных… … Философская энциклопедия

МЕТОДОЛОГИЯ - (от метод игреч. слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретич. и практич. деятельности, а также учение об этой системе. Первоначально М. была неявно представлена в практич. формах взаимоотношений … Философская энциклопедия

Кино для детей и юношества - область киноискусства. Термины детское кино, подростковое кино, кино для детей и юношества носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, например, с термином детская литература, гл.о. для удобства в профессиональном… … Педагогический терминологический словарь

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Торбеевская средняя общеобразовательная школа №3»

республики Мордовия

Статья:

« Познавательная потребность

И развитие интеллектуальных

Возможностей школьника»

Подготовила:

Кижапкина Т.И.

Учитель начальных классов

П.Торбеево

2014

Одной из начальных потребностей человека является потребность в познании. Способности человеку необходимо развивать из своих задатков, а с потребностью в познании человек появляется на свет. Несмотря на это, познавательная потребность нуждается в заботливом и разумном воспитании. С самого раннего возраста её нужно поддерживать, укреплять и развивать. Если же это вовремя и правильно не делается, то познавательная потребность может исказиться, деформироваться и превратиться в потребность развлекательную. И тогда вместо желания исследовать у человека наблюдается только желание развлечь себя: почитать детектив или журнал с картинками, посмотреть развлекательную передачу.

Для того чтобы обеспечить благоприятное развитие познавательной потребности школьника, необходимо в первую очередь создать климат доверия к ребёнку, а также максимально развить его уверенность в себе, его интересы и склонности, обеспечить связь умственной деятельности с положительными эмоциями. Потому что познавательная потребность, а вслед за ней и способности ребёнка могут благотворно развиваться только на фоне «умственной радости».

Наряду с этими личностными факторами развития познавательной потребности существуют также интеллектуальные способы, предполагающие развитие познавательных функций ребёнка .

Сначала речь пойдет о внимании , которое является начальным элементом умственного развития. Известно, что деформация внимания ребёнка чаще всего начинается в самом раннем возрасте, когда ребенок только начинает учиться слушать. Именно тогда постоянно занятые взрослые формируют у ребенка так называемое разорванное внимание, которое состоит из множества отдельных кусочков. Если это уже произошло, то необходима кропотливая работа по устранению данной деформации.

В первую очередь рекомендуется использование обучающего варианта хорошо известной методики, которая называется в психологии корректной пробой. Во многих случаях это хорошо помогает. По данной методике с ребёнком лучше всего работать индивидуально. Поэтому желательно этой методикой с помощью учителя овладеть самим родителям. А учитель может воспользоваться ею лишь в особо серьёзных случаях.

Для работы нужно взять любую книгу с хорошо различимым текстом. Чем младше ребёнок, тем шрифт текста должен быть крупнее. По содержанию текст подойдёт любой. Но будет лучше, если берется нейтральный, чтобы внимание ребенка не концентрировалось на содержании. Ребёнку предлагается игра на развитие внимания. Здесь будут важны оба эти обстоятельства: и то, что это игра (поэтому необходимо категорически избегать нравоучений), и то, что она именно на развитие внимания. Дело заключается в том, что многие дети плохо понимают состояние произвольного (т. е. намеренного, волевого) внимания и им надо научиться различать это состояние, чтобы затем намеренно его вызывать. А пока ребёнок не владеет навыками произвольного внимания, все призывы к нему «быть внимательнее» не только бесполезны, но даже вредны.

В течение определённого времени ребёнку предлагается вычёркивать на странице все буквы «а». Можно не вычёркивать, а заключать в квадратик или обводить в кружочек, кому что нравится. если ребёнку не более 8 лет, то продолжительность работы 7 минут; если ребёнок старше, то 10-12 мин. Сколько ребенок успеет за это время сделать, столько и хорошо, лишь бы не было ошибок. Но если у ребёнка очень слабое внимание, можно вначале допустить возможность ошибок. Например, если ребенок сделает 1 – 3 ошибки, то он выиграл, если больше, то проиграл. Так как людей с абсолютным вниманием практически не существует, поэтому работу при подведении итогов нужно проверить не меньше двух раз. Иногда полезно проверять работу вместе с ребёнком.

После того как ребёнок научится хорошо выполнять это сравнительно нетрудное задание, его можно усложнить. Вместо одной гласной можно взять две. Затем можно перейти к согласным. Их искать почему-то труднее, чем гласные. Задания можно усложнять бесконечно. Например, задание может быть таким: на одной строке текста над каждой буквой р надписывать цифру 4, над буквой м - 2, а на другой строке наоборот: над р писать 2, а над м - 4. Это задание очень трудное, однако через несколько месяцев работы, школьник, ранее не отличавшийся хорошим вниманием, сможет его успешно выполнить.

Управляемое ребёнком произвольное внимание является первым шагом на пути к укреплению познавательной потребности. Ведь в любой очень увлекательной деятельности всегда наступает время более скучной и просто монотонной работы. Здесь и понадобится произвольное внимание, чтобы справиться с ней.

Следующим важнейшим условием укрепления познавательной потребности является развитие памяти.

Для того чтобы охарактеризовать память ребёнка, надо ответить на несколько вопросов. Сколько раз прочитает ребёнок текст, прежде чем решит, что запомнил его? Если больше двух раз, то есть основания считать, что запоминать он уже не умеет. Нужен ли ребёнку постарше план, когда он пишет сочинение, и не случается ли у него, что план к сочинению он пишет уже после самого сочинения и только потому, что это требует учитель? Если это так, то есть основания подозревать, что ребёнок не владеет навыками произвольного запоминания.

Возможности произвольного запоминания, точно так же, как и произвольного внимания, имеют самое прямое отношение к познавательной потребности. Ребенок, не владеющий произвольным запоминанием, не сможет усваивать сколько-нибудь сложную и тем более не очень интересную информацию. Поэтому школьники с недостаточно развитым произвольным запоминанием просто обречены на поиск лёгкой информации. Именно у них потребность познания превращается в развлекательную.

Для развития произвольной памяти необходимо знать определённые правила. Надо учитывать, что наша память очень послушна и почти всегда подчиняется той задаче, которую мы перед собой ставим. При изучении познавательной потребности обнаружилось, что школьники с хорошо развитой познавательной потребностью характеризуются установкой на длительное запоминание, т. е. запоминая учебный материал, они осознанно или неосознанно дают себе задание «запомнить навсегда». И это самым прямым образом влияет на возможности познания: потребность в познании и возможности познания зависят от имеющегося познавательного фонда и от способов усвоения нового.

Следующая особенность заключается в том, что человек в среднем запоминает определенное количество новых предметов. Сколько чисел может запомнить человек даже с очень хорошей памятью? А сколько слов? Сколько фраз? Экспериментально было установлено, что количество любых единиц, которые человек может запомнить за один раз, примерно одинаково, что бы ни запоминалось: предметы, слова, фразы, или что-то другое. Во всех случаях это число равно 7 плюс – минус 2. Человек в среднем запоминает именно такое количество новых предметов, независимо от того, какие они.

Также было установлено, что школьники с развитой познавательной потребностью значительно лучше, чем их нелюбознательные товарищи, владеют приёмом укрупнения запоминаемого, т. е. информацию они «сжимают» в несколько определённых кусков. Количество запоминаемых единиц у них остается неизменным, только содержат эти единицы больше информации. Поэтому запоминается значительно больший по объёму материал.

Приёмам укрупнения запоминаемого материала необходимо учиться. Прежде всего любой запоминаемый текст надо уметь разбить на несколько смысловых кусков, причём их количество должно быть 7 плюс-минус 2. После этого каждый кусок необходимо озаглавить. И вместо всего большого текста запомнить надо будет всего пять, семь или девять слов. Только за каждым из них будет стоять большой смысловой кусок.

В экспериментах, в которых изучалась память школьников с разной познавательной потребностью, было выявлено, что развитые в познавательном отношении дети лучше знают свои индивидуальные особенности памяти. Школьники со слуховым типом запоминания чаще прибегают именно к заучиванию вслух, а школьники со зрительным типом запоминания стараются дать большую нагрузку именно зрительному анализатору. Дети с ярко выраженной двигательной памятью запоминают лучше всего, используя записи или какие-либо другие формы регистрации запоминаемого. Есть среди развитых в познавательном отношении школьников дети со смешанной памятью. Они пользуются всеми способами запоминания. Школьники с низкой потребностью в познании обычно меньше обращают внимание на индивидуальные особенности своей памяти. Они считают, что для хорошего запоминания нужно только как можно больше прочитать материал, хотя обычно это не помогает.

В работе над развитием приёмов логического запоминания у учащихся необходимо помнить, что обязательно нужно начинать с материала, хотя бы немного интересного ребенку, и только потом постепенно переходить к более трудной и скучной информации.

Список использованной литературы:

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. №2. С.83-92.

Юркевич В.С. Статьи под рубрикой «Страница психолога» //Биология в школе.1989.№1-4.